论文部分内容阅读
摘 要 为提高小学语文阅读教学质量，教师务必“依纲扣本”，运用《语文课程标准》理念来设计与改进阅读教学活动，从而增强阅读教学效益，提高学生语文素养。
关键词 小学语文;阅读教学;认知冲突;自主阅读;合作探究
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2019）22-0006-01
《语文课程标准》体现了语文课改思想与理念，为语文教学指明了方向。它是编写教材的纲领性文件，也是教师进行教学设计的重要依据。为提高小学语文阅读教学质量，教师务必“依纲扣本”，运用新思想新理念来设计与改进教学活动，从而增强阅读教学效益，提高学生语文素养。
一、联系旧知与生活实际导入新课，引发学生认知冲突和阅读期待
“阅读期待”是《语文课程标准》中提出的一个关键词 ，其内涵是激发学生的阅读兴趣、热情与动力，使之迫不及待地跟语言文字接触，去获取信息。导入，乃课堂教学之序曲，是激发学生阅读期待的重要一环。有了好的导入学生才会产生自主阅读与探究的兴趣，才会带着热情与动力倘佯于文本之中，去感知、感悟、欣赏、发现。阅读教学导入的方法很多，其中，联系旧知与生活实际进行导入不失为一种引发认知冲突和阅读期待的行之有效的方法。
例如，教学六年级《青海高原一株柳》时，我先呈现池塘边垂柳的图片，要求学生背诵曾经学过的贺知章的《咏柳》，之后要求学生结合图片上的垂柳和自己日常生活中见到的垂柳，谈谈对柳树的印象。这样设计的指导思想是由旧知引入新知，由生活中司空见惯的事物引出所要了解的文本中的事物，从而唤起学生回忆，走进柳树的世界，自然而然地引入新课。在板书课题“青海高原一株柳”之后，我又引导学生拎出题目中的“青海高原”和“柳”两个关键词 ，并围绕关键词 引导学生思考：“青海高原大家去过吗？那里的环境如何呢？”“青海高原上的这株柳具有怎样的特点呢？”“作者为什么要描写青海高原的这株柳树？”……我对学生提出问题的质量予以肯定，并要求学生带着这些问题到文本中去探寻答案。此时，学生满怀期待地投入到阅读探究活动中。
二、放手让学生自主阅读，培养学生感知与概括能力
《语文课程标准》告诉我们：阅读是学生的个性化行为，教师要珍视学生独特的阅读感受，不可将自己对文本的解读强加给学生。为贯彻这一阅读教学理念，教师首先不要剥夺学生自主阅读的权利，给予学生充裕的阅读时空，引导他们跟文本进行亲密接触，充分地阅读、感知，沉潜到文本的字里行间，而不是蜻蜓点水、浮光掠影。自主阅读的习惯、感知与概括的能力，都应从低年级抓起，中年级提高，高年级巩固。
例如，《青海高原一株柳》篇幅较长，教学此文我仍然放手让学生自主阅读，自学生字词语，感知每一自然段的意思。对于感知每一自然段的意思，我在检查反馈环节，则要求学生抓住段落中的关键词 、关键句来回答，不能照读课文中的句子，要对相关信息进行提取、压缩与整合，使自己概括出的段意更加简明扼要。比如，课文第1自然段写这是一株极其平常的柳树，第2自然段写这是一株让人望而生畏的柳树。抓住了两个自然段中的“极其平常”和“望而生畏”，就说明具有一定的感知能力。接下来第3自然段重点描写了柳树生长的环境，第4自然段写柳树的外在形象及其给人以生命伟力的强大感召。“环境”“形象”“感召”，想到了这些课文内外的关键词 语，就说明学生对这几个自然段的内容有了一定的感知。而这些都不应当是教师直接告诉学生的，要一步一步地引导学生去读、去悟，不断地修正自己的感知与认识。
三、组织学生开展探究性与合作性学习，培养学生欣赏能力与交流习惯
自主、探究與合作学习是课程改革提出的三大学习方式，也是《语文课程标准》倡导培养的重要学习习惯与能力。阅读教学活动中，学生面对的是融工具性与人文性于一体的生动文本，教师要以文本为凭借，在“生本对话”的基础上，开展有效的师生或生生对话，以培养学生欣赏文本的能力和交流分享的习惯。
例如，教学《青海高原一株柳》时，我针对课后第4题，组织学生开展小组合作学习，去一起探究“课题是‘青海高原一株柳’，作者为什么又用了许多笔墨写到家乡灞河边的柳”这样一个重要的问题。在小组学习过程中，学生畅所欲言，表达了自己的理解，最后形成了统一的认识。原来作者在这里运用了“烘云托月”的写法：写灞河之柳是为了衬托、对比，突出高原之柳顽强不屈的生命力。同样，针对课文最后一句点睛之笔，我也组织学生开展探究性学习：首先，要求学生思考这句话的内涵;然后，要求他们进一步思考——你认为这篇课文仅仅是在写柳树吗？在对话交流活动中，我引导学生由树及人，想到了具有高原之柳一样品格的人。至此，学生豁然开朗，明白了写作意图。
以上两个教学活动，没有强硬的灌输，而是让学生去阅读、感悟、思考、交流。尽管有时学生说的不是很准确，但这实属正常，因为教师的引导、引领作用就是一步一步让学生去接触文本，读懂文本，不断地走向深入，走向深度学习。惟其如此，学生的思维才能得到锻炼，语文素养才能得到有效的提升。
关键词 小学语文;阅读教学;认知冲突;自主阅读;合作探究
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2019）22-0006-01
《语文课程标准》体现了语文课改思想与理念，为语文教学指明了方向。它是编写教材的纲领性文件，也是教师进行教学设计的重要依据。为提高小学语文阅读教学质量，教师务必“依纲扣本”，运用新思想新理念来设计与改进教学活动，从而增强阅读教学效益，提高学生语文素养。
一、联系旧知与生活实际导入新课，引发学生认知冲突和阅读期待
“阅读期待”是《语文课程标准》中提出的一个关键词 ，其内涵是激发学生的阅读兴趣、热情与动力，使之迫不及待地跟语言文字接触，去获取信息。导入，乃课堂教学之序曲，是激发学生阅读期待的重要一环。有了好的导入学生才会产生自主阅读与探究的兴趣，才会带着热情与动力倘佯于文本之中，去感知、感悟、欣赏、发现。阅读教学导入的方法很多，其中，联系旧知与生活实际进行导入不失为一种引发认知冲突和阅读期待的行之有效的方法。
例如，教学六年级《青海高原一株柳》时，我先呈现池塘边垂柳的图片，要求学生背诵曾经学过的贺知章的《咏柳》，之后要求学生结合图片上的垂柳和自己日常生活中见到的垂柳，谈谈对柳树的印象。这样设计的指导思想是由旧知引入新知，由生活中司空见惯的事物引出所要了解的文本中的事物，从而唤起学生回忆，走进柳树的世界，自然而然地引入新课。在板书课题“青海高原一株柳”之后，我又引导学生拎出题目中的“青海高原”和“柳”两个关键词 ，并围绕关键词 引导学生思考：“青海高原大家去过吗？那里的环境如何呢？”“青海高原上的这株柳具有怎样的特点呢？”“作者为什么要描写青海高原的这株柳树？”……我对学生提出问题的质量予以肯定，并要求学生带着这些问题到文本中去探寻答案。此时，学生满怀期待地投入到阅读探究活动中。
二、放手让学生自主阅读，培养学生感知与概括能力
《语文课程标准》告诉我们：阅读是学生的个性化行为，教师要珍视学生独特的阅读感受，不可将自己对文本的解读强加给学生。为贯彻这一阅读教学理念，教师首先不要剥夺学生自主阅读的权利，给予学生充裕的阅读时空，引导他们跟文本进行亲密接触，充分地阅读、感知，沉潜到文本的字里行间，而不是蜻蜓点水、浮光掠影。自主阅读的习惯、感知与概括的能力，都应从低年级抓起，中年级提高，高年级巩固。
例如，《青海高原一株柳》篇幅较长，教学此文我仍然放手让学生自主阅读，自学生字词语，感知每一自然段的意思。对于感知每一自然段的意思，我在检查反馈环节，则要求学生抓住段落中的关键词 、关键句来回答，不能照读课文中的句子，要对相关信息进行提取、压缩与整合，使自己概括出的段意更加简明扼要。比如，课文第1自然段写这是一株极其平常的柳树，第2自然段写这是一株让人望而生畏的柳树。抓住了两个自然段中的“极其平常”和“望而生畏”，就说明具有一定的感知能力。接下来第3自然段重点描写了柳树生长的环境，第4自然段写柳树的外在形象及其给人以生命伟力的强大感召。“环境”“形象”“感召”，想到了这些课文内外的关键词 语，就说明学生对这几个自然段的内容有了一定的感知。而这些都不应当是教师直接告诉学生的，要一步一步地引导学生去读、去悟，不断地修正自己的感知与认识。
三、组织学生开展探究性与合作性学习，培养学生欣赏能力与交流习惯
自主、探究與合作学习是课程改革提出的三大学习方式，也是《语文课程标准》倡导培养的重要学习习惯与能力。阅读教学活动中，学生面对的是融工具性与人文性于一体的生动文本，教师要以文本为凭借，在“生本对话”的基础上，开展有效的师生或生生对话，以培养学生欣赏文本的能力和交流分享的习惯。
例如，教学《青海高原一株柳》时，我针对课后第4题，组织学生开展小组合作学习，去一起探究“课题是‘青海高原一株柳’，作者为什么又用了许多笔墨写到家乡灞河边的柳”这样一个重要的问题。在小组学习过程中，学生畅所欲言，表达了自己的理解，最后形成了统一的认识。原来作者在这里运用了“烘云托月”的写法：写灞河之柳是为了衬托、对比，突出高原之柳顽强不屈的生命力。同样，针对课文最后一句点睛之笔，我也组织学生开展探究性学习：首先，要求学生思考这句话的内涵;然后，要求他们进一步思考——你认为这篇课文仅仅是在写柳树吗？在对话交流活动中，我引导学生由树及人，想到了具有高原之柳一样品格的人。至此，学生豁然开朗，明白了写作意图。
以上两个教学活动，没有强硬的灌输，而是让学生去阅读、感悟、思考、交流。尽管有时学生说的不是很准确，但这实属正常，因为教师的引导、引领作用就是一步一步让学生去接触文本，读懂文本，不断地走向深入，走向深度学习。惟其如此，学生的思维才能得到锻炼，语文素养才能得到有效的提升。