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清代教育家王筠在《教童子法》一文中说:“学生是人,不是猪狗,读书不讲,是念藏经也,嚼木札也,钝者或俯首受驱使,敏者必不甘心也。”可见古人是主张讲授的。时代变迁,而今虽然各式各样的教法层出不穷,但讲授法仍是一种最基本的教学方法,这是毋庸置疑的。那如何在新的时代下让讲授法焕发出灿烂的光彩呢?在听课中我发现,很多教师侧重于讲授内容的科学性、讲授语言的艺术性、注重讲授的启发性,却常常忽略了讲授的适时性,想何时讲,就何时讲,完全不考虑学生学习的需要、实际的发展水平、思维能力、年龄心理特征、个性差异等情况,这使得讲授的效率不高,甚至对学生的学习产生副作用。
那应何时而授呢?我以为教师在课堂上要着重把握住以下几个时机:
一.授于学生体验肤浅之时
新课标要求学生在阅读中能“充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验”。在教学实际当中,我们却常常发现,由于经验积累、知识结构的局限性,学生的体验往往是肤浅的,更谈不上独特。因此我们在引导学生涵咏博大精深的语言文字、获取独特体验之时,千万不能撒手不管,要密切关注学生的学习状况,在学生体验肤浅之时,适时而授,筑一方平台,促学生深入思考,从而使学生真正获得深刻体验。
如在教《音乐巨人贝多芬》这篇文章时,有位教师给出了一个思考题:我们应该走进贝多芬的内心世界,聆听巨人的心声,请同学们读课文,谈谈你感受最深的是什么,并说明理由,不要求面面俱到,只谈自己感受最深的一点即可。学生开始各抒己“感”,聪明的教师发现,学生之感大多停留在文章的只言片语之上,很少触及巨人的精神境界。很明显,这是学生有限的生活经验和知识局限了感受的深度,如果此时教师不站出来,对学生加以导引,学生将很难对作品产生深刻理解,于是他用幻灯展示了丰子恺的一段话:莫扎特的音乐的价值,毕竟止于一种“音的建筑”,即因音乐的“美”而有存在的意义而已。至于贝多芬,则更有异彩,他的音乐是他的伟大的灵魂的表征。莫扎特的音乐是感觉艺术,贝多芬的音乐是灵魂的声响。在教师讲授的启发之下,有学生体会到贝多芬达到的是创作音乐中的最高境界,他是用生命在创作。这种体验顿时引起了同学们的共鸣。可见如此适时的讲授,正如助推器,帮助学生跨越体验的沟壑,使学生在与文本的深层对话当中,深化自己的体验,从而获取独特的感受。
二.授于学生理解有误之时
文学作品内涵的多义性和模糊性导致误读现象在所难免。有些误读,在学生活动、探究的互相启发下,学生能有较明晰的理解,但有些误读是学生的理解能力造成的,不易更正。如果教师漠视这些错误,学生的知识就会成为谬误,甚至一错再错。而在学生出现错误苗头之时,就加以指正,又会打压学生思考的积极性,因此教师必须动态把握学生状况,在学生迫切需要教师讲授时,立于台前,匡正学生的误读,使学生获取正确的知识。
笔者在教《再别康桥》时,让学生品味“我挥一挥衣袖/不带走一片云彩”诗句,很多学生认为,作者离去时只“挥一挥衣袖”,想悄无声息地离去,是因为不想破坏康桥静谧的环境,而“不带走一片云彩”其实并不是作者不想带走云彩,而是无法带走。学生的理解很明显有偏差,因为诗作中的康桥在作者心中就等于诗人的情感,他“挥一挥衣袖/不带走一片云彩”,一方面说诗人别离时的洒脱;另一方面,“不带走一片云彩”,也即是作者不忍破坏这个梦绕魂牵的情感世界,要让它以最完整的形象留存下来,这才是诗歌原义。这时同学的眼光聚焦在教师身上,期待得到教师的认可。很显然,如果在很多学生得到共识之时,再组织学生讨论,学生也无法得到准确的理解,笔者分析,此时已是到了讲授的最佳时机,于是笔者向学生阐述了以上见解,学生顿悟之声四起。可见,教师此时的讲授不仅纠正了学生的误解,而且加深了学生对文章的理解,可谓一箭双雕。
三.授于学生意见分歧之时
伊瑟尔指出:“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利。”学生阅读文本的过程,其实质就是生成文本意义的过程。因此学生对文本的理解往往存在差异,这导致答案的多样性。但事实上,很多时候,答案是比较单一的,即使有些可多角度阐释,也大都有最佳角度。因此教师要适时引导学生理性地看待不同的观点,甄别答案的优劣真假,进而引导学生设身处地去感受体验,整体把握作品中的形象和情感,唤起既有的知识,建构文本意义。
如在上《祝福》时,笔者让学生谈谈祥林嫂的死因,学生从不同角度出发阐述了不同理解。有学生从周围的社会环境出发,认为是周围人的冷漠、嘲笑杀死了祥林嫂。有学生认为“我”是凶手,因为祥林嫂徘徊在生与死之间时,遇到“我”,并问:人死了以后有没有魂灵?我支吾着回答:也许有吧。这无疑让她更为坚信魂灵的存在,因此她选择了死。可见“我”是凶手。学生在阅读中生成看法,而且都有一定的道理,但同学之间谁也说服不了谁。这种阅读体现了学生的主动性,让人欣喜。但在学生充分发表意见之后,如果教师袖手旁观,不做任何点评,亦不发表任何看法,那学生的意见就会止于意见。因此在学生发言之后,无法达成共识之时,笔者就先点评了同学中有代表性的观点,务必使学生明确各自观点的合理之处,而后笔者阐述了看法:“封建礼教”的观念是杀死祥林嫂的真正凶手,具体些就是“三从四德”的观念。这样适时讲授,不仅促使学生调整和修订观点,甚至还能帮助学生建构出新的知识经验结构。
四.授于学生不解之时
学生阅读文本实际就是与文本对话的过程。教材所选的文章虽已尽量考虑学生的认知理解水平,但有些文章思想比较深遂,内涵比较丰富,如果教师不及时补充相关知识,扶一扶学生,就要求学生凭已有的经验和认知结构去与文本交流,学生是很难解读课文的。因此教师必须洞悉学生的需要,及时围绕文本补充和拓展相关的知识,帮助学生介入阅读情境,拉近学生读者与作者的距离,与文本作深入对话。
如《等待戈多》一文,是荒诞派戏剧,就连教师也觉晦涩难懂,更遑论学生。那如何引导学生顺利与文本对接呢?有位教师首先让学生默读全文,读后谈谈自己的感受。对于这部荒诞派戏剧,学生觉得根本不知道文章讲的是什么。此时教师观察到很多学生默而不语,甚至有些学生对课文已露出厌烦的神态。阅读的对话根本无法进行下去。教师分析:此戏剧难懂并不在于难字难词,而在于学生不懂得如何切入文章。这时,教师就为学生提供了分析戏剧的一般方法:从语言和动作中分析人物的思想,从情节的发展和人物的性格冲突中去把握主题。这一讲授,使学生豁然开朗,阅读变得有规可循,学生开始从各个角度阐述不同的见解。随着发言声起,见解从肤浅到深刻,情绪从厌烦到喜悦,教学取得了良好的效果。可见,这时的讲授如给了学生一把开启阅读戏剧之门的钥匙,让学生顺利地进入文本,与文本对话交流。实践证明,此种讲授非但不浪费教学时间,反而大大提高了教学的效益。
总而言之,在课堂上,选择何时讲授是基于学生情况的选择。在教学中,教师必须动态把握学生的心理反应,了解他们在学习活动中不同阶段的变化,把握学生思维的量与质,在学生思维临界状态之时讲授,这是提高讲授效益的必然要求。如果教师无视学生需要,自以为“我的地盘我做主”,想讲就讲,那即使教师讲得再有艺术性,效果也会大打折扣,甚至会落下个“满堂灌”的罪名。
黄志达,语文教师,现居广东广州。本文编校:艾永芳
那应何时而授呢?我以为教师在课堂上要着重把握住以下几个时机:
一.授于学生体验肤浅之时
新课标要求学生在阅读中能“充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验”。在教学实际当中,我们却常常发现,由于经验积累、知识结构的局限性,学生的体验往往是肤浅的,更谈不上独特。因此我们在引导学生涵咏博大精深的语言文字、获取独特体验之时,千万不能撒手不管,要密切关注学生的学习状况,在学生体验肤浅之时,适时而授,筑一方平台,促学生深入思考,从而使学生真正获得深刻体验。
如在教《音乐巨人贝多芬》这篇文章时,有位教师给出了一个思考题:我们应该走进贝多芬的内心世界,聆听巨人的心声,请同学们读课文,谈谈你感受最深的是什么,并说明理由,不要求面面俱到,只谈自己感受最深的一点即可。学生开始各抒己“感”,聪明的教师发现,学生之感大多停留在文章的只言片语之上,很少触及巨人的精神境界。很明显,这是学生有限的生活经验和知识局限了感受的深度,如果此时教师不站出来,对学生加以导引,学生将很难对作品产生深刻理解,于是他用幻灯展示了丰子恺的一段话:莫扎特的音乐的价值,毕竟止于一种“音的建筑”,即因音乐的“美”而有存在的意义而已。至于贝多芬,则更有异彩,他的音乐是他的伟大的灵魂的表征。莫扎特的音乐是感觉艺术,贝多芬的音乐是灵魂的声响。在教师讲授的启发之下,有学生体会到贝多芬达到的是创作音乐中的最高境界,他是用生命在创作。这种体验顿时引起了同学们的共鸣。可见如此适时的讲授,正如助推器,帮助学生跨越体验的沟壑,使学生在与文本的深层对话当中,深化自己的体验,从而获取独特的感受。
二.授于学生理解有误之时
文学作品内涵的多义性和模糊性导致误读现象在所难免。有些误读,在学生活动、探究的互相启发下,学生能有较明晰的理解,但有些误读是学生的理解能力造成的,不易更正。如果教师漠视这些错误,学生的知识就会成为谬误,甚至一错再错。而在学生出现错误苗头之时,就加以指正,又会打压学生思考的积极性,因此教师必须动态把握学生状况,在学生迫切需要教师讲授时,立于台前,匡正学生的误读,使学生获取正确的知识。
笔者在教《再别康桥》时,让学生品味“我挥一挥衣袖/不带走一片云彩”诗句,很多学生认为,作者离去时只“挥一挥衣袖”,想悄无声息地离去,是因为不想破坏康桥静谧的环境,而“不带走一片云彩”其实并不是作者不想带走云彩,而是无法带走。学生的理解很明显有偏差,因为诗作中的康桥在作者心中就等于诗人的情感,他“挥一挥衣袖/不带走一片云彩”,一方面说诗人别离时的洒脱;另一方面,“不带走一片云彩”,也即是作者不忍破坏这个梦绕魂牵的情感世界,要让它以最完整的形象留存下来,这才是诗歌原义。这时同学的眼光聚焦在教师身上,期待得到教师的认可。很显然,如果在很多学生得到共识之时,再组织学生讨论,学生也无法得到准确的理解,笔者分析,此时已是到了讲授的最佳时机,于是笔者向学生阐述了以上见解,学生顿悟之声四起。可见,教师此时的讲授不仅纠正了学生的误解,而且加深了学生对文章的理解,可谓一箭双雕。
三.授于学生意见分歧之时
伊瑟尔指出:“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利。”学生阅读文本的过程,其实质就是生成文本意义的过程。因此学生对文本的理解往往存在差异,这导致答案的多样性。但事实上,很多时候,答案是比较单一的,即使有些可多角度阐释,也大都有最佳角度。因此教师要适时引导学生理性地看待不同的观点,甄别答案的优劣真假,进而引导学生设身处地去感受体验,整体把握作品中的形象和情感,唤起既有的知识,建构文本意义。
如在上《祝福》时,笔者让学生谈谈祥林嫂的死因,学生从不同角度出发阐述了不同理解。有学生从周围的社会环境出发,认为是周围人的冷漠、嘲笑杀死了祥林嫂。有学生认为“我”是凶手,因为祥林嫂徘徊在生与死之间时,遇到“我”,并问:人死了以后有没有魂灵?我支吾着回答:也许有吧。这无疑让她更为坚信魂灵的存在,因此她选择了死。可见“我”是凶手。学生在阅读中生成看法,而且都有一定的道理,但同学之间谁也说服不了谁。这种阅读体现了学生的主动性,让人欣喜。但在学生充分发表意见之后,如果教师袖手旁观,不做任何点评,亦不发表任何看法,那学生的意见就会止于意见。因此在学生发言之后,无法达成共识之时,笔者就先点评了同学中有代表性的观点,务必使学生明确各自观点的合理之处,而后笔者阐述了看法:“封建礼教”的观念是杀死祥林嫂的真正凶手,具体些就是“三从四德”的观念。这样适时讲授,不仅促使学生调整和修订观点,甚至还能帮助学生建构出新的知识经验结构。
四.授于学生不解之时
学生阅读文本实际就是与文本对话的过程。教材所选的文章虽已尽量考虑学生的认知理解水平,但有些文章思想比较深遂,内涵比较丰富,如果教师不及时补充相关知识,扶一扶学生,就要求学生凭已有的经验和认知结构去与文本交流,学生是很难解读课文的。因此教师必须洞悉学生的需要,及时围绕文本补充和拓展相关的知识,帮助学生介入阅读情境,拉近学生读者与作者的距离,与文本作深入对话。
如《等待戈多》一文,是荒诞派戏剧,就连教师也觉晦涩难懂,更遑论学生。那如何引导学生顺利与文本对接呢?有位教师首先让学生默读全文,读后谈谈自己的感受。对于这部荒诞派戏剧,学生觉得根本不知道文章讲的是什么。此时教师观察到很多学生默而不语,甚至有些学生对课文已露出厌烦的神态。阅读的对话根本无法进行下去。教师分析:此戏剧难懂并不在于难字难词,而在于学生不懂得如何切入文章。这时,教师就为学生提供了分析戏剧的一般方法:从语言和动作中分析人物的思想,从情节的发展和人物的性格冲突中去把握主题。这一讲授,使学生豁然开朗,阅读变得有规可循,学生开始从各个角度阐述不同的见解。随着发言声起,见解从肤浅到深刻,情绪从厌烦到喜悦,教学取得了良好的效果。可见,这时的讲授如给了学生一把开启阅读戏剧之门的钥匙,让学生顺利地进入文本,与文本对话交流。实践证明,此种讲授非但不浪费教学时间,反而大大提高了教学的效益。
总而言之,在课堂上,选择何时讲授是基于学生情况的选择。在教学中,教师必须动态把握学生的心理反应,了解他们在学习活动中不同阶段的变化,把握学生思维的量与质,在学生思维临界状态之时讲授,这是提高讲授效益的必然要求。如果教师无视学生需要,自以为“我的地盘我做主”,想讲就讲,那即使教师讲得再有艺术性,效果也会大打折扣,甚至会落下个“满堂灌”的罪名。
黄志达,语文教师,现居广东广州。本文编校:艾永芳