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摘要：绩效技术作为一个新兴的研究和实践领域，已经以课程或专业的形式进入美国高校。我国一些高校的教育技术学专业也开始开设相关课程和研究方向。从历史演化的视角考察当前美国高校开设绩效技术相关课程的状况，可以看到绩效技术课程进入美国高校有着特定的时代背景，同时也是绩效技术自身知识体系构建的过程。以佛罗里达州立大学为例，其在导入绩效技术课程体系的过程中，树立品牌、开发自己的胜任力列表、跨院系构建课程以及提供证书课程，这些具有独特性的做法为我国高校教育技术学专业导入绩效技术相关课程提供了很有价值的参考。鉴于当前我国社会的发展状况和人才需求形势，我国高校绩效技术专业人才的培养不宜简单地照搬国外的课程体系，建议采取渐进的改革措施，构建适合当前和今后一段时期内我国绩效技术专业人才胜任力的模型，结合高校自身的专业优势，循序渐进地把绩效技术的相关课程导入现有的课程体系。
关键词：绩效技术；课程设置；人才培养；佛罗里达州立大学
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
20世纪70年代，绩效技术（Performance Technology）作为一个独立的研究和实践领域出现，80年代末90年代初进入美国大学的课程体系。20世纪90年代初，绩效技术进入我国教育技术学领域学者的视野，但在我国发展缓慢。对于导致发展缓慢的原因存在不同的看法。本文认为，绩效技术专业人才培养不到位，是我国绩效技术发展缓慢的重要原因之一。规范的培养计划，为学科的发展训练和培养提供源源不竭的后备人才和新鲜血液[1]。
由于学科自身具有的跨越国家边界的特性和知识所特有的共享性与传播性[2]，借鉴国际上已经取得的研究成果和实践经验是我国绩效技术领域发展的必由之路。许多研究者也进行了大量探讨：有的对某所大学的课程设置与人才培养模式进行研究以寻求启示[3][4]；有的选取几所典型高校进行课程设置研究[5][6]；有的则对中美高校的课程设置进行比较研究[7]。这些探讨为我国绩效技术的发展提供了一定的借鉴。
但是，在意识到我国绩效技术的发展“比美国滞后了20多年”的现状下，对两国的课程体系进行“现时的”比较，并非所宜。正如潘懋元所说，“孤立地把两种或多种表面现象、统计材料、模式等等，凑在一起比较，而不深究其背景、内涵、实质，轻率地做出结论。这种结论，似乎有根有据，却是不准确甚至是虚假的。以之探讨规律，不能正确认识规律；以之作为决策参考，不但缺乏可行性，而且往往会导致决策失误”[8]。因此，从历史演化的视角，考察美国高校“导入”绩效技术专业和课程设置的发展历程，在此基础上，探求隐藏在背后的社会驱动力量，对于现阶段我国绩效技术的研究和专业人才培养更富有现实意义。
二、绩效技术进入美国高校的历程及其现状
（一）绩效技术进入美国高校的历史背景
受约翰·杜威（John Dewey）实用主义哲学的影响，教育一直被看作是实用的东西。卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation For the Advancement of Teaching）前主席欧内斯特·L.博耶（Ernest L. Boyer）指出，美国大学所承担的第一个基本任务是为学生过一种独立自主、自力更生的生活做准备，使学生获得生活必需的“职业能力”。C. P. 斯诺（C. P. Snow）在其著作《大师》（The Masters）中论述道，在12世纪，促使那些生活在困境中的年轻人来到剑桥大学艰苦奋斗的根本原因是：他们想得到工作。卡内基教学促进基金会在1984年就大学教育的基本目标问题对大学生进行了调查，回答“职业训练”的人数最多[9]。可以看出，在当今美国社会，人们所注重的仍然是教育的实用性。罗杰·盖格尔（Roger Geiger）在对美国高等教育三百年的回顾中指出，“高等教育自1970年代开始，已经渐渐被承认为是现代工作场合中培养技术及适应力所必需的途径”。与此同时，在1980年代，工业界资助大学研究与发展的经费比任何其他经费来源的成长都要快[10]。工业界的资助需要相应的受过职业训练、具备大量掌握职业中不断增长的专门化知识的人才作为回报。
（二）绩效技术进入美国高校的概况
卡尔·雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）指出，“在当今世界，大学一直在不断地建立研究所和教学机构，以此来满足社会不断变化的需求。……所有的人类活动都需要知识。哪里出现了一种知识的需求，大学就有责任在这个新领域里面提前提炼知识，并传授知识。……一旦某种新的学术倾向已经发展起来，大学迟早都会把它吸收进来，通过进一步的发现和应用使它更上一层楼，并且还要保护它，使之成为教学材料体系的一个组成部分。……新颖的观念必须得到大学的承认，并且必须化为大学整体的一个组成部分”[11]。绩效技术就是在形成了与之相关的知识体之后，在一系列举措的推动下进入美国高校的。
1.绩效技术共同知识体的形成
作为一个新的专业领域，绩效技术的发展经历了卡尔文·莫瑞尔（Calvin Morrill）区分出三个阶段[12]：
（1）创新阶段。在这一时期，大量不适于通过传统方法解决的问题，开始寻求其他的途径进行处理，并且越来越普遍。20世纪50年代末60年代初，主要的HPT开创者开始描述一些新出现的知识体，他们开始研究行为分析，关注程序教学。其中的一些人，如吉尔里·拉姆勒（Geary A. Rummler）等，开始意识到绩效受多重因素影响；戴尔·布莱斯欧（Dale M. Brethower）等则在密西根大学程序学习中心的工作坊里讲授绩效分析和三层框架（组织、流程和工作者）。
（2）发动阶段。在这一时期，各种解决问题的模式相互竞争，分别得到不同专业群体的支持，并以不同的组织形式为基础。从20世纪60年代中期开始，HPT领域进入快速繁衍时期，开展了更多积极的实践，正式产生了称之为“人类绩效技术”的知识体，识别出了许多共享因素作为HPT的一般原理，形成了一个不同的实践领域。 （3）结构化阶段。随着共同知识体的形成、成文的规范标准和新的专业化组织的出现以及大学中相关培训项目的建立，领域继续发展并进入结构化阶段。罗伯特·马杰（Robert F. Mager）和彼得·派普（Peter Pipe）《分析绩效问题》（Analyzing Performance Problems）（1970）和托马斯·吉尔伯特（Thomas F. Gilbert）《人的能力》（Human Competence： Engineering Worthy Performance）（1978）的出版，使得HPT形成了坚实的知识体，相关的概念和模型得到深入发展，产生了许多成功的案例研究和一批享有盛誉的实践人员。不断增长的案例研究和出版发行的文本材料使得实践人员能够更有效地共享知识。为绩效技术进入高校的课程体系，做好了知识上的准备。
2.教育技术领域对绩效技术采取的一系列举措
美国的教育技术领域历来注重“教育环境”（Educational Settings）和“企业环境”（Corporation Settings）两方面的发展[13]。但是在工商业职业环境中，对教学设计与技术（Instructional Design and Technology， IDT）领域的学生来说，胜任力需求、（工作）内容、文化和价值体系与他们接受正规训练的高校环境有很大的不同。培养IDT学生的学院应该考虑怎样使自己尽可能地提供灵活性，允许学生能够获得他们在毕业后选择工作的环境中的经历[14]。在这样的背景下，1989年5月，美国教学设计与技术教授（Professors of Instructional Design and Technology， PIDT）协会在讨论IDT领域的发展趋势、问题及面临的挑战时，将重点放在人类绩效技术以及教育环境方面[15]，IDT领域开始转向绩效技术视角[16]。1990年，教育技术学领域的重要刊物之一《教育技术》（Educational Technology）开设“绩效技术介绍”专栏，从理论和实践两方面对绩效技术作了系统的介绍[17]。
有研究者指出，1992年艾莉森·罗塞特（Allison Rossett）开始了第一个研究生层次的绩效技术课程，此后许多高校也开始提供绩效改进的研究生学位[18]。实质上，早在1988年，迪安·斯皮策（Dean R. Spitzer）就提案博伊西州立大学的教育技术学专业采取“绩效技术”取向[19]，并于1990年对其教育技术学专业进行了扩展，以包括绩效技术；玛丽蒙特大学在1988年进行课程改革时，就将绩效技术课程引入到传统的人力资源开发硕士专业中，以反映教学系统设计和绩效技术[20]。自此，绩效技术开始进入美国高校的课程体系。
（三）当前美国高校开设绩效技术课程的概况
哈罗德·斯托洛维奇（Harold D. Stolovitch）和埃丽卡·克伊普斯（Erica J. Keeps）指出，在1992年至1999年的7年间，许多大学引进了硕士和博士层次的绩效技术专业[21]。彼得·迪安（Peter J. Dean）调查表明，学习绩效技术相关知识和技能的机会，主要来自于高等学校的课程[22]。沃尔特·迪克（Walter Dick）和和沃尔特·韦杰（Walter Wager）明确指出培养绩效技术专家是大学的职责[23]。卡伦·麦迪斯科尔（Karen Medsker）等对美国和加拿大的绩效技术课程情况进行的调查结果显示，做出回复的82家单位（绝大多数是高校）都提供了绩效技术相关的课程[24]。埃里克·福克斯（Eric J. Fox）和詹姆斯·克莱因（James D. Klein）对美国11所大学的IDT专业的学位和课程设置状况进行了调查，结果显示有8所学校开设了与绩效技术相关的课程[25]。方圆媛和刘美凤对美国40个州122所高校教育技术学专业课程设置的调查发现，有44所高校开设了与绩效技术相关的课程，占总数的36%[26]。马晓玲研究得出，“‘学校教育技术’和‘企业绩效技术’是美国教育技术学专业两个非常明晰的方向”，在分析了9所院校的课程设置后发现“这些院校都或多或少地表现出对绩效技术的重视”[27]。
由于绩效技术“从任何具备解决人类绩效问题能力的学科汲取养分，也从为解决人类绩效问题提供了技术的任何其他应用领域汲取养分”[28]，它与所有致力于组织绩效的其他领域共享改进个人、团体/流程、组织的绩效这一目的。因此，在美国，绩效技术也被整合到人力资源开发、教育技术和商业管理等专业的课程体系中[29]。
三、佛罗里达州立大学导入绩效技术的历程
作为教育技术学领域的重镇，佛罗里达州立大学在绩效技术发展早期，就产生了比较大的影响。20世纪60年代初，罗伯特·摩根（Robert M. Morgan）把罗伯特·加涅（Robert M. Gagne）“挖”到佛罗里达州立大学，并把罗伯特·布兰森（Robert Branson）、莱斯利·布里格斯（Leslie J.Briggs）、迪克和罗杰·考夫曼（Roger Kaufman）等人聚集起来开设了第一个教学系统设计专业，成为绩效技术的前驱；而加涅所做的基础性工作（特别是学习层次理论），则成为绩效技术领域最基本的理论基础的一部分[30]。20世纪90年代初，在绩效技术知识体基本形成的情况下，通过部分教师的开创和努力，佛罗里达州立大学逐步把绩效技术导入教育技术学专业的课程体系，并采取一系列措施使之不断发展和完善。
（一）利用著名教授树立自己的“品牌”
将一个新出现的知识体引入到已有的课程体系中，存在着一个能否得到认可的过程。因此，佛罗里达州立大学一开始就树立了自己的绩效技术“品牌”。考夫曼以其教授的“面向组织和社会的需求分析和规划”著称；布兰森则致力于研究在大型组织里实施绩效改进的有效过程。课程并不能单独地促成普通知识和实用技能的结合，二者的结合既有赖于课程，也有赖于教师。教师必须为学生提供具有启发意义的综合性基础，并发现一定的方法把知识和当代的问题联系起来[31]。绩效技术进入高校也是根据教师的专长逐渐引进的。 （二）邀请业界著名人士“开坛说法”
1991年，佛罗里达州立大学邀请了绩效技术领域的著名人士开展了系列讲座。时任国际绩效改进协会（International Society for Performance Improvement， ISPI）主席的玛克·罗森伯格（Marc J. Rosenberg）就绩效技术的定义进行了演讲，而著名绩效技术专家罗塞特则对绩效技术和教育技术进行了比较。此后不久，又请电子绩效支持系统（Electronic Performance Support Systems， EPSS）领域的专家格洛里亚·盖瑞（Gloria Gery）进行了讲座[32]。
（三）循序渐进，有的放矢
佛罗里达州立大学采用系统思考的视角对绩效技术课程进行了可兼容的扩展，使一系列课程统一在绩效技术概念框架下，从而在短期内获得对绩效技术的广泛接受。1992年，除了考夫曼和布兰森开设的课程之外，又提供了“绩效系统分析”和“电子绩效支持工具”两门课程。在“教学设计和技术领域的趋势和问题”课程中增加了与绩效技术有关的部分，并对“教学设计和教学系统简介”等基础课程，也采取绩效技术取向（Orientation），强调教学只是改进绩效问题或机会的干预措施（Intervention）之一[33]。
“对于绩效技术的各种干预措施，该教到什么程度”是困扰绩效技术课程设置的主要问题之一。基于“设计人员应该在包含了具备各个相关领域专业技能的专业人员所组成的团队中工作”这一理念，不提供传统人力资源开发类干预措施（如薪资系统、人才选拔、组织发展和个人发展等）的课程，更强调识别组织需求、培训、工作分析和绩效支持系统以及流程再造等方面的干预措施。确切地说，他们并不是在培养完全意义上的绩效技术专家，而是在培养绩效技术取向的教学设计人员。
（四）跨院系选课以完善课程体系
随着课程体系的逐渐完善和发展，佛罗里达州立大学将绩效技术扩展到以下领域：分析和数据收集；问题界定和目标设置；设计和开发解决方案，包括考虑投资回报的决策制定过程；管理，包括实施和传播；评价，包括测量和修改方案，并采取不同院系合作构建绩效技术课程体系以达成交叉学科方法[34]（如表1所示）。
（五）制订自己的胜任力列表
在美国，专业认可可由独立的专业（职业）协会掌握，目的是为该专业的学生建立学习期间必须达到的同一的和最低的专业（职业）标准[35]。美国培训与发展协会（American Society for Training and Development， ASTD）的胜任力研究，为绩效技术专业人才培养提供了指南。而ISPI的绩效技术标准（HTP Standards）和道德规范（Ethics）则“成了全球范围内选择和发展绩效改进专业人士的基础”[36]。
佛罗里达州立大学参照这些相关标准，通过深度的课程标杆研究，开发出自己的教学系统专业胜任力列表，用以指导课程开发、对学生进行评估以及对培养项目的有效性进行评价。制订符合自身特色的胜任力列表，更有利于解决“对于绩效技术的各种干预措施，该教到什么程度”这一问题。
（六）提供多层次的学位和证书课程
佛罗里达州里大学教学系统专业提供了绩效技术方向的硕士学位和哲学博士学位，主要学习工作场所绩效问题分析，教学型与非教学型解决方案的设计、开发、管理和评价的理论基础以及实际应用，以胜任组织协调与绩效改进相关的各种职能，并能在商业、公共机构和非盈利组织的培训与人力资源开发部门扮演领导者和管理者的角色[37]。
除了正式的学位课程之外，佛罗里达州立大学按照人才所应具备的专业技能领域，提供了“绩效技术概念和流程”“系统分析和绩效技术解决方案设计”以及“绩效系统整合、评价和项目管理”三类证书课程[38]（如表2所示）。接受证书课程的主要有两类人：一类是绩效技术领域的研究生，已经掌握一些基本知识，学习证书课程以获得相关实践技能，并从干预措施各主修领域吸取深层知识；一类在实际工作中习得了一个或多个干预措施领域的专业技能，希望学习绩效技术的基本原理与知识。总的来说，证书课程的目标在于培养具备实际操作技能的合格实践人员。
这种层次分明的学位和课程体系，有助于学生有针对性地选择适合自己发展的道路，灵活的课程设置便于做出适当的调整以适应领域的快速发展。
四、对我国绩效技术专业人才培养的启示
绩效技术进入我国学术界的视野，并不是受迫切的社会需求直接驱动的，而是学者在对国际教育技术学前沿进行追踪研究中发现的[39]。多数学者将张祖忻1995年发表的“企业绩效技术是教育技术走向市场的重大突破”一文，作为国内绩效技术研究的开端[40]。虽然更早的文献表明，此前绩效技术已经以“作业技术”“行为技术学”等名称出现在我国教育技术学领域的文献中[41][42]，但并未引起广泛关注。1996年9月在北京航空航天大学召开的“中美培训与教育技术学术研讨会”上，与会的大多国内专家都“第一次听到绩效技术这个词”[43]。“由于长期受计划经济的影响，管理观念陈旧，我国的企业及政府部门对于员工的培训意识相当薄弱，缺乏竞争意识，对绩效技术的社会需求还没有形成一定的市场和规模”[44]，正是20世纪90年代我国社会对绩效技术的需求实况。
从2000年李龙将绩效技术作为“任选的专业拓展课程”添加到教育技术学学科体系中[45]开始，对于绩效技术进入教育技术学学科体系，引起了广泛关注。何克抗指出，“绩效技术应该成为我们大学教育技术专业的独立课程”[46]。刘美凤将绩效技术视为教育技术学学科未来发展要研究的课题之一[47]。而绩效技术作为“十一五”期间教育科学和教育技术研究的重点课题[48]，进一步促进了对绩效技术的研究。这些研究为绩效技术进入我国高校奠定了基础。部分高校，如上海外国语大学、北京师范大学等，相继开设与“绩效技术”相关的课程，甚至有学校把绩效技术作为人才培养的方向之一，毕业生“能承担国际企业中的绩效分析、培训与开发、绩效支持工具开发等促进学习、提高绩效方面的工作”[49]。 近两年，工商企业界也对绩效技术给予强烈的关注。自2011年起连续举办了三届中国绩效技术论坛，每次都有数百人参加。在第二届论坛上宣布成立国际绩效改进协会中国分会（ISPI-China），并在2013年的第三届论坛上宣布成立了“绩效技术研究院”，以进一步推进国际绩效技术理论研究的本地化和我国本土绩效技术的研究。这些变化表明了当前我国对绩效技术不断增加的社会需求，也为绩效技术进入高校提供了社会基础。
就当前我国针对绩效技术的研究和实践乃至专业人才培养状况来看，从美国高校导入绩效技术课程的历程中可以得到下列启示：
（一）构建适合我国社会需求的胜任力模型
不管是开展从业人员的在职培训还是通过在高校开设相应专业培养专门人才，提高从业人员的职业能力都需要开发有针对性的培养计划和课程，而培养计划和课程的产生应该以实践对人才的能力需求为基本依据[50]。“没有一套胜任力很难确立拥有绩效技术专家头衔的‘合法’地位”[51]。目前，我国尚没有与绩效技术相关的胜任力模型。由于胜任力模型需要根据社会发展状况对专业人才的需求进行构建，在一定的国际化“共识”的基础上，必然受本国的历史文化和社会发展状况的影响，因此，确定我国绩效技术从业人员的角色，构建适合我国社会需求的绩效技术胜任力模型，成为绩效技术专业人才培养的首要任务。
（二）提供相应的资格认证
越来越多的领域开始关注专业资格认证。艾伦·奥恩斯坦（Allan C. Ornstein）和费朗西斯·汉金斯（Francis P. Hunkins）指出，没有专业证书使得对领域进行定义和概念化，以及就大学水平的课程达成一致意见成为问题[52]。苏中兴等对国家职业资格证书与工人的技能水平和年收入之间的关系进行的研究表明，获得国家职业资格证书的工人在技能水平上显著高于无证工人，证书等级越高，技能水平越高[53]。因此，在提供研究生层次专业人才培养的基础上，逐步开展相关的资格认证，有助于促进绩效技术的专业化发展。
（三）遵循循序渐进原则
伯顿·克拉克（Button R. Clark）指出，在美国社会，任何事物都是日积月累、渐进改良的结果[54]。罗伯特·默顿（Robert K. Merton）批评那些试图创立社会学总体系的人“忽视了在二十世纪自然科学与二十世纪社会科学之间差着数十亿个人时（Man-hours）的坚持不懈、训练有素的累积研究这一事实”[55]。我国绩效技术领域也缺乏这种基础性积累。
一般来说，大学的院系很少采取全体教师投票的方法决定是否接受本领域出现的新观点和新趋势。通常情况下，由一位或多位教师开始讨论这些新观点、开设讲座或进行讲演、发表文章、建议改革某些课程，并开始对这些新观念进行研究[56]。罗塞特和卡尔·捷克（Carl Czech）对圣地亚哥州立大学导入绩效技术课程的历程进行的探讨，揭示了类似的经历[57]。
因此，结合自身的实际状况，在现有教育技术学专业的课程中引入绩效技术的相关内容，有选择性地开设一两门绩效技术基础课程，在此基础上，选择能体现出自身优势的干预措施，开设与之相应的设计、开发与实施类课程。这是符合我国绩效技术发展现状的举措。
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关键词：绩效技术；课程设置；人才培养；佛罗里达州立大学
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
20世纪70年代，绩效技术（Performance Technology）作为一个独立的研究和实践领域出现，80年代末90年代初进入美国大学的课程体系。20世纪90年代初，绩效技术进入我国教育技术学领域学者的视野，但在我国发展缓慢。对于导致发展缓慢的原因存在不同的看法。本文认为，绩效技术专业人才培养不到位，是我国绩效技术发展缓慢的重要原因之一。规范的培养计划，为学科的发展训练和培养提供源源不竭的后备人才和新鲜血液[1]。
由于学科自身具有的跨越国家边界的特性和知识所特有的共享性与传播性[2]，借鉴国际上已经取得的研究成果和实践经验是我国绩效技术领域发展的必由之路。许多研究者也进行了大量探讨：有的对某所大学的课程设置与人才培养模式进行研究以寻求启示[3][4]；有的选取几所典型高校进行课程设置研究[5][6]；有的则对中美高校的课程设置进行比较研究[7]。这些探讨为我国绩效技术的发展提供了一定的借鉴。
但是，在意识到我国绩效技术的发展“比美国滞后了20多年”的现状下，对两国的课程体系进行“现时的”比较，并非所宜。正如潘懋元所说，“孤立地把两种或多种表面现象、统计材料、模式等等，凑在一起比较，而不深究其背景、内涵、实质，轻率地做出结论。这种结论，似乎有根有据，却是不准确甚至是虚假的。以之探讨规律，不能正确认识规律；以之作为决策参考，不但缺乏可行性，而且往往会导致决策失误”[8]。因此，从历史演化的视角，考察美国高校“导入”绩效技术专业和课程设置的发展历程，在此基础上，探求隐藏在背后的社会驱动力量，对于现阶段我国绩效技术的研究和专业人才培养更富有现实意义。
二、绩效技术进入美国高校的历程及其现状
（一）绩效技术进入美国高校的历史背景
受约翰·杜威（John Dewey）实用主义哲学的影响，教育一直被看作是实用的东西。卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation For the Advancement of Teaching）前主席欧内斯特·L.博耶（Ernest L. Boyer）指出，美国大学所承担的第一个基本任务是为学生过一种独立自主、自力更生的生活做准备，使学生获得生活必需的“职业能力”。C. P. 斯诺（C. P. Snow）在其著作《大师》（The Masters）中论述道，在12世纪，促使那些生活在困境中的年轻人来到剑桥大学艰苦奋斗的根本原因是：他们想得到工作。卡内基教学促进基金会在1984年就大学教育的基本目标问题对大学生进行了调查，回答“职业训练”的人数最多[9]。可以看出，在当今美国社会，人们所注重的仍然是教育的实用性。罗杰·盖格尔（Roger Geiger）在对美国高等教育三百年的回顾中指出，“高等教育自1970年代开始，已经渐渐被承认为是现代工作场合中培养技术及适应力所必需的途径”。与此同时，在1980年代，工业界资助大学研究与发展的经费比任何其他经费来源的成长都要快[10]。工业界的资助需要相应的受过职业训练、具备大量掌握职业中不断增长的专门化知识的人才作为回报。
（二）绩效技术进入美国高校的概况
卡尔·雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）指出，“在当今世界，大学一直在不断地建立研究所和教学机构，以此来满足社会不断变化的需求。……所有的人类活动都需要知识。哪里出现了一种知识的需求，大学就有责任在这个新领域里面提前提炼知识，并传授知识。……一旦某种新的学术倾向已经发展起来，大学迟早都会把它吸收进来，通过进一步的发现和应用使它更上一层楼，并且还要保护它，使之成为教学材料体系的一个组成部分。……新颖的观念必须得到大学的承认，并且必须化为大学整体的一个组成部分”[11]。绩效技术就是在形成了与之相关的知识体之后，在一系列举措的推动下进入美国高校的。
1.绩效技术共同知识体的形成
作为一个新的专业领域，绩效技术的发展经历了卡尔文·莫瑞尔（Calvin Morrill）区分出三个阶段[12]：
（1）创新阶段。在这一时期，大量不适于通过传统方法解决的问题，开始寻求其他的途径进行处理，并且越来越普遍。20世纪50年代末60年代初，主要的HPT开创者开始描述一些新出现的知识体，他们开始研究行为分析，关注程序教学。其中的一些人，如吉尔里·拉姆勒（Geary A. Rummler）等，开始意识到绩效受多重因素影响；戴尔·布莱斯欧（Dale M. Brethower）等则在密西根大学程序学习中心的工作坊里讲授绩效分析和三层框架（组织、流程和工作者）。
（2）发动阶段。在这一时期，各种解决问题的模式相互竞争，分别得到不同专业群体的支持，并以不同的组织形式为基础。从20世纪60年代中期开始，HPT领域进入快速繁衍时期，开展了更多积极的实践，正式产生了称之为“人类绩效技术”的知识体，识别出了许多共享因素作为HPT的一般原理，形成了一个不同的实践领域。 （3）结构化阶段。随着共同知识体的形成、成文的规范标准和新的专业化组织的出现以及大学中相关培训项目的建立，领域继续发展并进入结构化阶段。罗伯特·马杰（Robert F. Mager）和彼得·派普（Peter Pipe）《分析绩效问题》（Analyzing Performance Problems）（1970）和托马斯·吉尔伯特（Thomas F. Gilbert）《人的能力》（Human Competence： Engineering Worthy Performance）（1978）的出版，使得HPT形成了坚实的知识体，相关的概念和模型得到深入发展，产生了许多成功的案例研究和一批享有盛誉的实践人员。不断增长的案例研究和出版发行的文本材料使得实践人员能够更有效地共享知识。为绩效技术进入高校的课程体系，做好了知识上的准备。
2.教育技术领域对绩效技术采取的一系列举措
美国的教育技术领域历来注重“教育环境”（Educational Settings）和“企业环境”（Corporation Settings）两方面的发展[13]。但是在工商业职业环境中，对教学设计与技术（Instructional Design and Technology， IDT）领域的学生来说，胜任力需求、（工作）内容、文化和价值体系与他们接受正规训练的高校环境有很大的不同。培养IDT学生的学院应该考虑怎样使自己尽可能地提供灵活性，允许学生能够获得他们在毕业后选择工作的环境中的经历[14]。在这样的背景下，1989年5月，美国教学设计与技术教授（Professors of Instructional Design and Technology， PIDT）协会在讨论IDT领域的发展趋势、问题及面临的挑战时，将重点放在人类绩效技术以及教育环境方面[15]，IDT领域开始转向绩效技术视角[16]。1990年，教育技术学领域的重要刊物之一《教育技术》（Educational Technology）开设“绩效技术介绍”专栏，从理论和实践两方面对绩效技术作了系统的介绍[17]。
有研究者指出，1992年艾莉森·罗塞特（Allison Rossett）开始了第一个研究生层次的绩效技术课程，此后许多高校也开始提供绩效改进的研究生学位[18]。实质上，早在1988年，迪安·斯皮策（Dean R. Spitzer）就提案博伊西州立大学的教育技术学专业采取“绩效技术”取向[19]，并于1990年对其教育技术学专业进行了扩展，以包括绩效技术；玛丽蒙特大学在1988年进行课程改革时，就将绩效技术课程引入到传统的人力资源开发硕士专业中，以反映教学系统设计和绩效技术[20]。自此，绩效技术开始进入美国高校的课程体系。
（三）当前美国高校开设绩效技术课程的概况
哈罗德·斯托洛维奇（Harold D. Stolovitch）和埃丽卡·克伊普斯（Erica J. Keeps）指出，在1992年至1999年的7年间，许多大学引进了硕士和博士层次的绩效技术专业[21]。彼得·迪安（Peter J. Dean）调查表明，学习绩效技术相关知识和技能的机会，主要来自于高等学校的课程[22]。沃尔特·迪克（Walter Dick）和和沃尔特·韦杰（Walter Wager）明确指出培养绩效技术专家是大学的职责[23]。卡伦·麦迪斯科尔（Karen Medsker）等对美国和加拿大的绩效技术课程情况进行的调查结果显示，做出回复的82家单位（绝大多数是高校）都提供了绩效技术相关的课程[24]。埃里克·福克斯（Eric J. Fox）和詹姆斯·克莱因（James D. Klein）对美国11所大学的IDT专业的学位和课程设置状况进行了调查，结果显示有8所学校开设了与绩效技术相关的课程[25]。方圆媛和刘美凤对美国40个州122所高校教育技术学专业课程设置的调查发现，有44所高校开设了与绩效技术相关的课程，占总数的36%[26]。马晓玲研究得出，“‘学校教育技术’和‘企业绩效技术’是美国教育技术学专业两个非常明晰的方向”，在分析了9所院校的课程设置后发现“这些院校都或多或少地表现出对绩效技术的重视”[27]。
由于绩效技术“从任何具备解决人类绩效问题能力的学科汲取养分，也从为解决人类绩效问题提供了技术的任何其他应用领域汲取养分”[28]，它与所有致力于组织绩效的其他领域共享改进个人、团体/流程、组织的绩效这一目的。因此，在美国，绩效技术也被整合到人力资源开发、教育技术和商业管理等专业的课程体系中[29]。
三、佛罗里达州立大学导入绩效技术的历程
作为教育技术学领域的重镇，佛罗里达州立大学在绩效技术发展早期，就产生了比较大的影响。20世纪60年代初，罗伯特·摩根（Robert M. Morgan）把罗伯特·加涅（Robert M. Gagne）“挖”到佛罗里达州立大学，并把罗伯特·布兰森（Robert Branson）、莱斯利·布里格斯（Leslie J.Briggs）、迪克和罗杰·考夫曼（Roger Kaufman）等人聚集起来开设了第一个教学系统设计专业，成为绩效技术的前驱；而加涅所做的基础性工作（特别是学习层次理论），则成为绩效技术领域最基本的理论基础的一部分[30]。20世纪90年代初，在绩效技术知识体基本形成的情况下，通过部分教师的开创和努力，佛罗里达州立大学逐步把绩效技术导入教育技术学专业的课程体系，并采取一系列措施使之不断发展和完善。
（一）利用著名教授树立自己的“品牌”
将一个新出现的知识体引入到已有的课程体系中，存在着一个能否得到认可的过程。因此，佛罗里达州立大学一开始就树立了自己的绩效技术“品牌”。考夫曼以其教授的“面向组织和社会的需求分析和规划”著称；布兰森则致力于研究在大型组织里实施绩效改进的有效过程。课程并不能单独地促成普通知识和实用技能的结合，二者的结合既有赖于课程，也有赖于教师。教师必须为学生提供具有启发意义的综合性基础，并发现一定的方法把知识和当代的问题联系起来[31]。绩效技术进入高校也是根据教师的专长逐渐引进的。 （二）邀请业界著名人士“开坛说法”
1991年，佛罗里达州立大学邀请了绩效技术领域的著名人士开展了系列讲座。时任国际绩效改进协会（International Society for Performance Improvement， ISPI）主席的玛克·罗森伯格（Marc J. Rosenberg）就绩效技术的定义进行了演讲，而著名绩效技术专家罗塞特则对绩效技术和教育技术进行了比较。此后不久，又请电子绩效支持系统（Electronic Performance Support Systems， EPSS）领域的专家格洛里亚·盖瑞（Gloria Gery）进行了讲座[32]。
（三）循序渐进，有的放矢
佛罗里达州立大学采用系统思考的视角对绩效技术课程进行了可兼容的扩展，使一系列课程统一在绩效技术概念框架下，从而在短期内获得对绩效技术的广泛接受。1992年，除了考夫曼和布兰森开设的课程之外，又提供了“绩效系统分析”和“电子绩效支持工具”两门课程。在“教学设计和技术领域的趋势和问题”课程中增加了与绩效技术有关的部分，并对“教学设计和教学系统简介”等基础课程，也采取绩效技术取向（Orientation），强调教学只是改进绩效问题或机会的干预措施（Intervention）之一[33]。
“对于绩效技术的各种干预措施，该教到什么程度”是困扰绩效技术课程设置的主要问题之一。基于“设计人员应该在包含了具备各个相关领域专业技能的专业人员所组成的团队中工作”这一理念，不提供传统人力资源开发类干预措施（如薪资系统、人才选拔、组织发展和个人发展等）的课程，更强调识别组织需求、培训、工作分析和绩效支持系统以及流程再造等方面的干预措施。确切地说，他们并不是在培养完全意义上的绩效技术专家，而是在培养绩效技术取向的教学设计人员。
（四）跨院系选课以完善课程体系
随着课程体系的逐渐完善和发展，佛罗里达州立大学将绩效技术扩展到以下领域：分析和数据收集；问题界定和目标设置；设计和开发解决方案，包括考虑投资回报的决策制定过程；管理，包括实施和传播；评价，包括测量和修改方案，并采取不同院系合作构建绩效技术课程体系以达成交叉学科方法[34]（如表1所示）。
（五）制订自己的胜任力列表
在美国，专业认可可由独立的专业（职业）协会掌握，目的是为该专业的学生建立学习期间必须达到的同一的和最低的专业（职业）标准[35]。美国培训与发展协会（American Society for Training and Development， ASTD）的胜任力研究，为绩效技术专业人才培养提供了指南。而ISPI的绩效技术标准（HTP Standards）和道德规范（Ethics）则“成了全球范围内选择和发展绩效改进专业人士的基础”[36]。
佛罗里达州立大学参照这些相关标准，通过深度的课程标杆研究，开发出自己的教学系统专业胜任力列表，用以指导课程开发、对学生进行评估以及对培养项目的有效性进行评价。制订符合自身特色的胜任力列表，更有利于解决“对于绩效技术的各种干预措施，该教到什么程度”这一问题。
（六）提供多层次的学位和证书课程
佛罗里达州里大学教学系统专业提供了绩效技术方向的硕士学位和哲学博士学位，主要学习工作场所绩效问题分析，教学型与非教学型解决方案的设计、开发、管理和评价的理论基础以及实际应用，以胜任组织协调与绩效改进相关的各种职能，并能在商业、公共机构和非盈利组织的培训与人力资源开发部门扮演领导者和管理者的角色[37]。
除了正式的学位课程之外，佛罗里达州立大学按照人才所应具备的专业技能领域，提供了“绩效技术概念和流程”“系统分析和绩效技术解决方案设计”以及“绩效系统整合、评价和项目管理”三类证书课程[38]（如表2所示）。接受证书课程的主要有两类人：一类是绩效技术领域的研究生，已经掌握一些基本知识，学习证书课程以获得相关实践技能，并从干预措施各主修领域吸取深层知识；一类在实际工作中习得了一个或多个干预措施领域的专业技能，希望学习绩效技术的基本原理与知识。总的来说，证书课程的目标在于培养具备实际操作技能的合格实践人员。
这种层次分明的学位和课程体系，有助于学生有针对性地选择适合自己发展的道路，灵活的课程设置便于做出适当的调整以适应领域的快速发展。
四、对我国绩效技术专业人才培养的启示
绩效技术进入我国学术界的视野，并不是受迫切的社会需求直接驱动的，而是学者在对国际教育技术学前沿进行追踪研究中发现的[39]。多数学者将张祖忻1995年发表的“企业绩效技术是教育技术走向市场的重大突破”一文，作为国内绩效技术研究的开端[40]。虽然更早的文献表明，此前绩效技术已经以“作业技术”“行为技术学”等名称出现在我国教育技术学领域的文献中[41][42]，但并未引起广泛关注。1996年9月在北京航空航天大学召开的“中美培训与教育技术学术研讨会”上，与会的大多国内专家都“第一次听到绩效技术这个词”[43]。“由于长期受计划经济的影响，管理观念陈旧，我国的企业及政府部门对于员工的培训意识相当薄弱，缺乏竞争意识，对绩效技术的社会需求还没有形成一定的市场和规模”[44]，正是20世纪90年代我国社会对绩效技术的需求实况。
从2000年李龙将绩效技术作为“任选的专业拓展课程”添加到教育技术学学科体系中[45]开始，对于绩效技术进入教育技术学学科体系，引起了广泛关注。何克抗指出，“绩效技术应该成为我们大学教育技术专业的独立课程”[46]。刘美凤将绩效技术视为教育技术学学科未来发展要研究的课题之一[47]。而绩效技术作为“十一五”期间教育科学和教育技术研究的重点课题[48]，进一步促进了对绩效技术的研究。这些研究为绩效技术进入我国高校奠定了基础。部分高校，如上海外国语大学、北京师范大学等，相继开设与“绩效技术”相关的课程，甚至有学校把绩效技术作为人才培养的方向之一，毕业生“能承担国际企业中的绩效分析、培训与开发、绩效支持工具开发等促进学习、提高绩效方面的工作”[49]。 近两年，工商企业界也对绩效技术给予强烈的关注。自2011年起连续举办了三届中国绩效技术论坛，每次都有数百人参加。在第二届论坛上宣布成立国际绩效改进协会中国分会（ISPI-China），并在2013年的第三届论坛上宣布成立了“绩效技术研究院”，以进一步推进国际绩效技术理论研究的本地化和我国本土绩效技术的研究。这些变化表明了当前我国对绩效技术不断增加的社会需求，也为绩效技术进入高校提供了社会基础。
就当前我国针对绩效技术的研究和实践乃至专业人才培养状况来看，从美国高校导入绩效技术课程的历程中可以得到下列启示：
（一）构建适合我国社会需求的胜任力模型
不管是开展从业人员的在职培训还是通过在高校开设相应专业培养专门人才，提高从业人员的职业能力都需要开发有针对性的培养计划和课程，而培养计划和课程的产生应该以实践对人才的能力需求为基本依据[50]。“没有一套胜任力很难确立拥有绩效技术专家头衔的‘合法’地位”[51]。目前，我国尚没有与绩效技术相关的胜任力模型。由于胜任力模型需要根据社会发展状况对专业人才的需求进行构建，在一定的国际化“共识”的基础上，必然受本国的历史文化和社会发展状况的影响，因此，确定我国绩效技术从业人员的角色，构建适合我国社会需求的绩效技术胜任力模型，成为绩效技术专业人才培养的首要任务。
（二）提供相应的资格认证
越来越多的领域开始关注专业资格认证。艾伦·奥恩斯坦（Allan C. Ornstein）和费朗西斯·汉金斯（Francis P. Hunkins）指出，没有专业证书使得对领域进行定义和概念化，以及就大学水平的课程达成一致意见成为问题[52]。苏中兴等对国家职业资格证书与工人的技能水平和年收入之间的关系进行的研究表明，获得国家职业资格证书的工人在技能水平上显著高于无证工人，证书等级越高，技能水平越高[53]。因此，在提供研究生层次专业人才培养的基础上，逐步开展相关的资格认证，有助于促进绩效技术的专业化发展。
（三）遵循循序渐进原则
伯顿·克拉克（Button R. Clark）指出，在美国社会，任何事物都是日积月累、渐进改良的结果[54]。罗伯特·默顿（Robert K. Merton）批评那些试图创立社会学总体系的人“忽视了在二十世纪自然科学与二十世纪社会科学之间差着数十亿个人时（Man-hours）的坚持不懈、训练有素的累积研究这一事实”[55]。我国绩效技术领域也缺乏这种基础性积累。
一般来说，大学的院系很少采取全体教师投票的方法决定是否接受本领域出现的新观点和新趋势。通常情况下，由一位或多位教师开始讨论这些新观点、开设讲座或进行讲演、发表文章、建议改革某些课程，并开始对这些新观念进行研究[56]。罗塞特和卡尔·捷克（Carl Czech）对圣地亚哥州立大学导入绩效技术课程的历程进行的探讨，揭示了类似的经历[57]。
因此，结合自身的实际状况，在现有教育技术学专业的课程中引入绩效技术的相关内容，有选择性地开设一两门绩效技术基础课程，在此基础上，选择能体现出自身优势的干预措施，开设与之相应的设计、开发与实施类课程。这是符合我国绩效技术发展现状的举措。
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