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摘要：尽管我们在实现教育信息化的途径与方法上，完成了一次革命性的思想改造，实现了由“信息技术与课程整合”到“信息技术与教育深度融合”的飞跃。但由于受到集体意志、思维惯性等因素的影响，相关学者仍然执着于“信息技术与课程整合”的既有观点与方法，在“信息技术教育应用”的框框中艰难跋涉。“信息技术教育应用”对于“信息技术与教育深度融合”而言无疑是重要的，但也凸显出前所未有的困境。而从教育理论（原理）出发，研究其理论框架对技术命题的“关怀”，则可能是摆脱现有困境，助力“信息技术与教育深度融合”最终实现的有效路径。
关键词：信息技术教育应用；教育理论（原理）；信息技术与教育深度融合；关系
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、问题的提出与背景
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》为教育信息化的内容增添了浓墨重彩的一笔：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。2012年3月教育部颁发《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》（以下简称《规划》），对这一描述进行了具体细化和落实。“信息技术与教育深度融合”是《规划》首次提出的全新观念，且“深度融合”在《规划》中出现了十余次，其重要程度可见一斑。比如，《规划》要求推进教育信息化应该坚持“深度融合，引领创新”的工作方针。同时，把“信息技术与教育融合发展的水平显著提升”作为今后十年的发展目标之一。何克抗教授深刻地指出，“‘信息技术与教育深度融合’是本《规划》为‘实现教育信息化’而提出的一种全新途径与方法”。那么，应该基于怎样的立场、观点与方法去认识“信息技术与教育深度融合”，并最终实现“信息技术与教育深度融合”？这不仅关系到我国教育信息化宏伟目标的实现，而且还直接影响到信息技术能否对教育发展产生出“革命性影响”。
“信息技术与教育深度融合”是在“信息技术与课程整合”的基础上提出的崭新命题。2000年10月25日陈至立同志在“全国中小学信息技术教育工作会议”的讲话中首次提出“信息技术与课程整合”（也称“信息技术与学科教学整合”）的命题。次年，该命题在教育部文件《基础教育课程改革纲要（试行）》中正式出现。“信息技术与课程整合”的主流甚至缺省做法是：立足于信息技术，研究信息技术的教育应用，以实现信息技术融入已有教育体系的目标。我们可以把这一研究模式简称为“信息技术教育应用”，其指向为：信息技术一教育。相关学者遵循这一模式进行了长期的卓越有效的探讨，且取得了丰硕的成果，在促进教育变革、推进教育信息化进程等方面发挥了至关重要的作用。经过十余年的发展，《规划》审时度势地用“信息技术与教育深度融合”取代了“信息技术与课程整合”。遗憾的是，由于受到集体意志、思维惯性等因素的影响，相关学者仍然执着于“信息技术与课程整合”的既有观点与方法，将信息技术置于十分突出的位置，认为“信息技术与教育深度融合”就是信息技术在教育中更深层次的、更系统性的应用。如果我们把“信息技术与课程整合”比喻成中国教育信息化的“初级阶段”，而将“信息技术与教育深度融合”比喻成中国教育信息化的“高级阶段”的话，那么，“信息技术教育应用”在进入教育信息化建设的“高级阶段”之后，自身的局限与不足将逐步凸显出来，进而会把“信息技术与教育深度融合”这一课题引向尴尬与困境。
时至今日，恰逢《规划》颁布四周年，本文以此为时间节点，尝试论证“信息技术教育应用”在中国教育信息化建设的“高级阶段”所可能存在的尴尬和困境，进而从“信息技术与教育深度融合”的“合理性的现实性”、技术化时代中国教育学人的学术诉求并结合“教育哲学的技术向度”来论证重视教育理论（原理）融合信息技术，对于深入推进“信息技术与教育深度融合”的重要意义。
二、“信息技术教育应用”的尴尬与困境日益凸显
“我-它”和“我-你”是马丁·布伯在论述“关系”问题时提出的两个原初词。他认为，经验世界屈从于原初词“我-它”，原初词“我-你”则创造出关系世界。“我-它”只是一种经验和利用的关系，这种关系是不平等的、不直接的，甚至是对立的，因而不是一种交融的关系。与“我-它”相反，布伯极力推崇“我-你”。“我-你”因具有平等性、直接性和交互性，从而为我们描绘了一个本源性的关系世界。
按照布伯的关系论，“信息技术-教育”属于一种单向的融合模式。这一融合模式虽然在“信息技术教育应用”（“怎样做”）方面贡献甚多，但却几乎没有对“信息技术教育应用”的本体论（“何以可能”）做出探索。这一模式没有给出根据，而是不加说明地依赖于“信息技术”，依赖于经验和可感性，使得“信息技术教育应用”本身成为不证自明的没有前提的“经验操作”。这种“经验操作”的过程，实际上并不存在平等性与交互性，只是“目的一手段”的关系（强调利用信息技术作为手段，通达提升教育教学效果与效率之目的）。因此，这一模式所表露的是“我-它”关系而非“我-你”关系。
布伯还告诉我们：“我-你”源于自然的融合，“我-它”源于自然的分离。这样的话，“信息技术-教育”的单向融合本己地就是一种分离而非真正的融合。但是，布伯却并不否认“我-它”的存在及其意义。在他看来，“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人”。这就是说，“我-它”关系是人生在世所不可或缺的，人们依靠它生存发展，然而这种类型的关系却背离了本源性。布伯在此强调的是，“我-它”仅为用的关系，只有“我-你”才是体的关系。人们切不可沉溺于“用”，而遗忘了本体的“我-你”关系。这就是说，“信息技术-教育”的单向融合虽有其不可否定的价值与意义，但又不可“沉溺”于其中，否则“生存者不复为人”。
按照文化的“三层次说”，技术文化由外向内展现出实物层面的物化技术、制度层面的技术规范以及精神层面的技术精神。其中技术精神是技术文化的核心和灵魂，它是长期的技术实践活动在社会意识层面积淀与结晶的结果。而且，技术精神直接规约着技术文化的行为规范，即技术效果（规模、场合、舒适度等）的拓展与技术效率（速度、成本、安全性等）的提升。由于过于强调“信息技术”的中心地位，现代教育在精神上也愈发接引了技术精神的核心，即技术精神开始染指现代教育的根基。一方面，现代教育的生发已经不可遏抑地居于技术精神的图景之中。高伟深刻地认识到了这一点。他说：“在今天，教育是在一个新的平台上进行的，教育不仅依赖技术和机器组织起来，并且教育质量的改进也专门地甚至唯一地通过教育技术和机器的改进来完成。”教育技术的实践活动似乎并不满足于实现教育目的的已有手段，而是力图尝试和创建效果更好、效率更高的更多手段，以更切合实际、更符合个性需求的方式实现教育目的。没有最好，只有更好。现代教育在追逐“先进技术”的道路上渐行渐远。正如阿普尔所言，“在现代教育中，教育质量的缺乏被视为仅仅是缺乏复杂的技术并能通过技术来有效的解决，而教育过程中的‘意外’则被认为是学校教育技术管理即强制性管理的不足。”另一更为关键的方面是，教育的技术化以及教育所依赖的技术精神，最终毁灭了人的本质和生命。“生命·实践”教育学是属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的教育学，而现代教育无所限制地从属于技术之际，教育也就将“生命”形态交付于技术形态，技术形态恰是“非生命”的。技术之所以能够对生命问题越俎代庖，本质上是因为现代技术业已成为一种“完成了的形而上学”（海德格尔语），这便是将生命问题交付于技术赖以合法的基础。当生命问题不再作为哲学问题，而是根本地成为技术问题并从而以技术的方式得以追问和解决之际，教育便远离了丰富多彩的生活世界，人也因技术的“扣留”而淡忘了生命的意义和价值，进而出现了技术精神与人文精神之间的尖锐对立，教育的异化则达到了它的极端状态。 三、第二条道路：教育理论（原理）融合信息技术
在中国教育信息化的“初级阶段”，“信息技术教育应用”固然能够发挥重要的作用，彰显优势。但在“高级阶段”，“信息技术教育应用”的尴尬与困境则逐渐凸显出来，甚至承受着异化的煎熬。摆脱尴尬与困境，进一步深化和推进“信息技术与教育深度融合”的路在何方呢？布伯的“我一你”关系或许能够为我们带来无限的启迪。布伯的“我-你”关系不是经验和利用的关系，而是“之间”与“相遇”。“之间”表明关系的出发点不在于“我”也不在于“它”，而是在于“我-你”之间，它可被称之为“相互性”。人们步入“之间”的领域，也即我与你的相遇。布伯认为，“凡真实的人生皆是相遇”，相遇是相互性的保障，是相互沟通的保障，“在相遇中，异在的东西与我相遇，这就使我超出自身，处于世界之中，而非固守内在的自我”。因此，只有在“我-你”相遇的视野下，信息技术与教育的深度融合才是可能的。即真正的融合，在“教育”与“信息技术”之间，也即“教育”与“信息技术”相遇。在相遇中，“教育”与“信息技术”相互走近、相互平等、相互超越。据此，我们认为，“信息技术与教育深度融合”需要从两个“相互性”的维度进行，即在承认“信息技术-教育”融合模式之必要性的同时，还需从教育出发，研究其理论框架对“技术命题”的“关怀”，以实现教育理论（原理）融合信息技术的目标。我们将这一融合模式概括为“教育-信息技术”。下文我们拟从“信息技术与教育深度融合”的“合理性的现实性”、技术化时代中国教育学人的学术自觉性等维度，并结合“教育哲学的技术向度”来进一步阐述“教育理论（原理）融合信息技术”对于促进“信息技术与教育深度融合”和推进中国教育信息化建设之重要价值。
第一，“信息技术与教育深度融合”是由“合理性的现实性”所决定的。现实性一般具有两种含义：其一，是指事物直观的实际存在性，即事物在具体时空中实然的直接的感性存在性，与“可能性”相对应，可称之为“感性现实性”。其二，是指事物在发展过程中对其前提而言，所具有的必然性、合理性、有根据性，与虽然存在但已失去必然性、合理性、有根据性的事物相对应，可称之为“合理性的现实性”。“在当今这个‘技术时代’里，技术对教育的物质层面、制度层面和观念层面均产生了颠覆性的影响”，这是我们能够直接感受、直接认识的，可称之为“技术影响下的教育现实问题”。技术影响下的教育现实问题，无疑是“信息技术教育应用”的直接对象和直接着眼点。这种融合模式在其经验框架内，致力于两大类问题的回答：一是感性形态的现实问题“是什么”“怎么样”。具体来说，就是在把握这些现实问题（经验对象）感性特征的基础上，以理论的形式进一步把握经验对象感性特征的本质及规律，形成关于经验对象的知识系统；二是人们面对感性形态的现实问题该“怎么办”，就是利用形成的知识系统，指导人们利用信息技术解决教育的现实问题。
但是，倘若“信息技术教育应用”的融合模式满足于盲目地、无系统性地追求具体的经验对象的“感性现实性”，根本不考虑这样做能否从本质上促进教育革命的发生和完成，从而不但在总体上缺乏先进性，而且必然会造成教育领域中的技术异化。正是有鉴于此，要想真正实现“信息技术与教育深度融合”，就不仅要具有“感性现实性”，而且还要具有“合理性的现实性”。这样，它才既能具有解释和解决当下现实问题的能力，又能保障其根本发展方向的正确性。然而，“信息技术与教育深度融合”如何才能具有“合理性的现实性”呢？只有超越自身视野的狭隘性，从整体性、超验性和终极性的视野出发，站在“人的自由全面发展”这一教育终极追求和价值的高度上，来对信息技术进行全面、系统和整体地反思和批判，才是可能的。显然，信息技术自身并不具备这样的视野和这样的思维能力，只能从教育出发，在教育理论（原理）之中去寻求。教育理论（原理）是在比较抽象的层次上对教育过程中的诸多对立统一的矛盾加以解释与预测，是对教育实践的理性认识。因此，教育理论（原理）理应建构起确保“信息技术教育应用”存在和发展的必然性、合理性的前提，从而最有效地为“信息技术教育应用”服务。教育理论f原理）若能做到这一点，那么它对“信息技术与教育深度融合”来说，就具有必然性、合理性，因而就具有“合理性的现实性”。但问题在于，教育理论（原理）能做到这一点吗？这关键地取决于教育理论（原理）的框架是否“关怀”技术命题以及“关怀”的程度。技术哲学已经揭示出，技术是一种“道”“器”并重的事实。然而，我们今天却将“器”置于显赫的位置甚至片面强调，而有意无意地遗忘了“道”的指引。具体到教育中，很多人视信息技术为解决教育问题的“工具与手段”，进而为“信息技术教育应用”而竭力辩护。殊不知，任何一种“器”都必须在“道”的指引下，受制于道，方能真正发挥它的作用。今天，技术在教育中的应用愈发深入、广泛，教育理论（原理）应该以一种人文关怀来审视教育中的技术，发挥类似于“道”的指引作用，以提供“信息技术教育应用”对“人的自由全面发展”而言的合理性与根据性。
第二，技术化时代中国教育学人的学术使命所要求的。虽然还没有足够的历史证据去证明，“技术命题”在教育理论（原理）的框架中处于“失语”状态，但是教育理论（原理）对技术的关注显得零碎且分散，构不成对技术问题的整体性解释，却是不争的事实。人类已进入技术化时代，所有的行为都处于技术氛围之中。正如高亮华所言，“技术尽管不能被断定是问题之源，但却折射着所有的问题”。吴国盛也表明了同样的观点，“技术不是诸多问题之中的一个，而是使所有问题成为问题的那种问题。”更为关键的是，以当代哲学研究的“技术转向”为基础，“技术哲学”逐渐成形并成为哲学殿堂中一门引人瞩目的显学。在这样的时代背景下，系统总结和有效解说技术对教育的影响，做出教育理论（原理）的回应和贡献，这是中国教育学人必须面对和承担的历史责任与学术使命。
事实上，在近几年来，对于技术问题的关注和研究在教育学领域渐渐成为一种自觉的学术关怀。比较典型的如，“教育现代化：理论与技术的对话”国际学术研讨会于2006年在华东师范大学举行，其主旨就是发起教育学原理与教育技术学两大阵营的对话。国内外诸多学者就此话题展开了热烈的讨论，产生了诸多共鸣。如丁钢摆脱了“信息技术教育应用”的窠臼，开始强调教育理论与技术的融合。他说，“教育技术不是技术的简单运用，而是从教育、教学的发展需求出发创新教育技术的理论与实践，教育技术应当与教育、教学相整合……现代教育技术不再只是改进课程教学的手段，而且更是使课程、教学的本体中蕴含教育技术。”James McLoughlin建议“教学理论和运用技术的实践需要进一步结合”。杨小微则乐观地总结，“面对教育现代化这一共同愿景，在理论与技术之间——对话已经开始，对话还将继续！”2008年，在“第七届教育技术国际论坛”的主题报告中，叶澜也提出了“教育理论融合信息技术”的观念。她建议要加强信息技术与教育理论的沟通与合作，并强调，今后对教育信息技术系学生的培养，在课程系列上应该强化对教育本身的理解，包括对理论的探讨。余胜泉采用双重视角看问题，他写道，“既从教育看技术，同时也从技术看教育，推动信息技术与教育的双向融合创新。”杨开城对此的认识深刻而独到。他认为，“教育具有技术学本质”，他甚至直言不讳地宣称，“对于‘什么是教育理论’，或者‘什么是能够联系实践的教育理论’这个问题，没有教育技术学的参与，我们是找不到满意答案的。” 上述的梳理让我们欣喜地看到，越来越多的教育学人开始关注“教育理论（原理）融合信息技术”这一课题，并进行了初步的思考与探索，虽然稍显零碎分散却不失深刻。“星星之火可以燎原”，可以预见，在不远的将来，教育理论（原理）将会基于技术视角而实现变革、超越和突破，从而引导出对教育中技术问题的整体性理论探讨，促进“理论”与“技术”从分野走向融通，助力“信息技术与教育深度融合”的最终实现。
最后，对这一命题的一种探索——以“教育哲学的技术向度”为例。从“信息技术与教育深度融合”的“我-你”相遇的视野出发，我们认为，真正实现全面的深度融合，需要教育技术学与教育学的共同努力。即教育技术学的研究者应就“信息技术-教育”的融合进行探讨，教育学的研究者则应为“教育-信息技术”的融合付出努力。目前来看，前者的研究已成燎原之势，而后者的研究则相对较弱，深入、系统的理论思考暂付阙如。为了改变这种现状，我们曾以教育哲学作为平台，提出“技术时代教育哲学的拓展研究”这一课题，并对此进行了深入、系统的探索。这就是，在教育哲学原有体系的基础上，增加一个“教育与技术”的主题，把“教育与技术”作为一般范畴加以综合考察。其具体的考察思路是：以教育中的技术问题为纲，以和此等问题相关涉的技术哲学的解答为目，以期综合考察技术哲学对于教育中的技术问题，有何主张，有何影响，最后更就教育上的实际结果，加以批评。具有“技术向度”的教育哲学，能够从整体性、超验性和终极性的视野出发，对教育中的技术问题进行系统的哲学反思和批判。它试图对教学与技术、教育与技术等种种复杂的关联进行详细的“澄明”，以提供“技术教育应用”对“人的自由全面发展”而言的合理性与根据性。这意味着，它的直接使命就在于探究确保“信息技术教育应用”具有必然性、合理性的前提，进而使其成为实现“信息技术与教育深度融合”、让信息技术对教育发展真正产生出“革命性影响”的有力保障。
四、结束语
“信息技术-教育”的融合模式，对于“如何做”的过分关注僭越了“何以可能”的应然取向，此种模式隐藏着教育危机。“哪里有危机，哪里就有拯救”，消解危机的可能方法正是“教育-信息技术”的融合模式。而教育哲学的技术向度则是这个融合模式的一种探索，它寻觅、追问“信息技术教育应用”的根据性和缘由性。“信息技术教育应用”只有安然地栖居于教育哲学的技术向度之中，才有安身立命之所。而唯有获得了这一安身立命之所，“信息技术与教育深度融合”才成其为“深度融合”。
关键词：信息技术教育应用；教育理论（原理）；信息技术与教育深度融合；关系
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、问题的提出与背景
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》为教育信息化的内容增添了浓墨重彩的一笔：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。2012年3月教育部颁发《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》（以下简称《规划》），对这一描述进行了具体细化和落实。“信息技术与教育深度融合”是《规划》首次提出的全新观念，且“深度融合”在《规划》中出现了十余次，其重要程度可见一斑。比如，《规划》要求推进教育信息化应该坚持“深度融合，引领创新”的工作方针。同时，把“信息技术与教育融合发展的水平显著提升”作为今后十年的发展目标之一。何克抗教授深刻地指出，“‘信息技术与教育深度融合’是本《规划》为‘实现教育信息化’而提出的一种全新途径与方法”。那么，应该基于怎样的立场、观点与方法去认识“信息技术与教育深度融合”，并最终实现“信息技术与教育深度融合”？这不仅关系到我国教育信息化宏伟目标的实现，而且还直接影响到信息技术能否对教育发展产生出“革命性影响”。
“信息技术与教育深度融合”是在“信息技术与课程整合”的基础上提出的崭新命题。2000年10月25日陈至立同志在“全国中小学信息技术教育工作会议”的讲话中首次提出“信息技术与课程整合”（也称“信息技术与学科教学整合”）的命题。次年，该命题在教育部文件《基础教育课程改革纲要（试行）》中正式出现。“信息技术与课程整合”的主流甚至缺省做法是：立足于信息技术，研究信息技术的教育应用，以实现信息技术融入已有教育体系的目标。我们可以把这一研究模式简称为“信息技术教育应用”，其指向为：信息技术一教育。相关学者遵循这一模式进行了长期的卓越有效的探讨，且取得了丰硕的成果，在促进教育变革、推进教育信息化进程等方面发挥了至关重要的作用。经过十余年的发展，《规划》审时度势地用“信息技术与教育深度融合”取代了“信息技术与课程整合”。遗憾的是，由于受到集体意志、思维惯性等因素的影响，相关学者仍然执着于“信息技术与课程整合”的既有观点与方法，将信息技术置于十分突出的位置，认为“信息技术与教育深度融合”就是信息技术在教育中更深层次的、更系统性的应用。如果我们把“信息技术与课程整合”比喻成中国教育信息化的“初级阶段”，而将“信息技术与教育深度融合”比喻成中国教育信息化的“高级阶段”的话，那么，“信息技术教育应用”在进入教育信息化建设的“高级阶段”之后，自身的局限与不足将逐步凸显出来，进而会把“信息技术与教育深度融合”这一课题引向尴尬与困境。
时至今日，恰逢《规划》颁布四周年，本文以此为时间节点，尝试论证“信息技术教育应用”在中国教育信息化建设的“高级阶段”所可能存在的尴尬和困境，进而从“信息技术与教育深度融合”的“合理性的现实性”、技术化时代中国教育学人的学术诉求并结合“教育哲学的技术向度”来论证重视教育理论（原理）融合信息技术，对于深入推进“信息技术与教育深度融合”的重要意义。
二、“信息技术教育应用”的尴尬与困境日益凸显
“我-它”和“我-你”是马丁·布伯在论述“关系”问题时提出的两个原初词。他认为，经验世界屈从于原初词“我-它”，原初词“我-你”则创造出关系世界。“我-它”只是一种经验和利用的关系，这种关系是不平等的、不直接的，甚至是对立的，因而不是一种交融的关系。与“我-它”相反，布伯极力推崇“我-你”。“我-你”因具有平等性、直接性和交互性，从而为我们描绘了一个本源性的关系世界。
按照布伯的关系论，“信息技术-教育”属于一种单向的融合模式。这一融合模式虽然在“信息技术教育应用”（“怎样做”）方面贡献甚多，但却几乎没有对“信息技术教育应用”的本体论（“何以可能”）做出探索。这一模式没有给出根据，而是不加说明地依赖于“信息技术”，依赖于经验和可感性，使得“信息技术教育应用”本身成为不证自明的没有前提的“经验操作”。这种“经验操作”的过程，实际上并不存在平等性与交互性，只是“目的一手段”的关系（强调利用信息技术作为手段，通达提升教育教学效果与效率之目的）。因此，这一模式所表露的是“我-它”关系而非“我-你”关系。
布伯还告诉我们：“我-你”源于自然的融合，“我-它”源于自然的分离。这样的话，“信息技术-教育”的单向融合本己地就是一种分离而非真正的融合。但是，布伯却并不否认“我-它”的存在及其意义。在他看来，“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人”。这就是说，“我-它”关系是人生在世所不可或缺的，人们依靠它生存发展，然而这种类型的关系却背离了本源性。布伯在此强调的是，“我-它”仅为用的关系，只有“我-你”才是体的关系。人们切不可沉溺于“用”，而遗忘了本体的“我-你”关系。这就是说，“信息技术-教育”的单向融合虽有其不可否定的价值与意义，但又不可“沉溺”于其中，否则“生存者不复为人”。
按照文化的“三层次说”，技术文化由外向内展现出实物层面的物化技术、制度层面的技术规范以及精神层面的技术精神。其中技术精神是技术文化的核心和灵魂，它是长期的技术实践活动在社会意识层面积淀与结晶的结果。而且，技术精神直接规约着技术文化的行为规范，即技术效果（规模、场合、舒适度等）的拓展与技术效率（速度、成本、安全性等）的提升。由于过于强调“信息技术”的中心地位，现代教育在精神上也愈发接引了技术精神的核心，即技术精神开始染指现代教育的根基。一方面，现代教育的生发已经不可遏抑地居于技术精神的图景之中。高伟深刻地认识到了这一点。他说：“在今天，教育是在一个新的平台上进行的，教育不仅依赖技术和机器组织起来，并且教育质量的改进也专门地甚至唯一地通过教育技术和机器的改进来完成。”教育技术的实践活动似乎并不满足于实现教育目的的已有手段，而是力图尝试和创建效果更好、效率更高的更多手段，以更切合实际、更符合个性需求的方式实现教育目的。没有最好，只有更好。现代教育在追逐“先进技术”的道路上渐行渐远。正如阿普尔所言，“在现代教育中，教育质量的缺乏被视为仅仅是缺乏复杂的技术并能通过技术来有效的解决，而教育过程中的‘意外’则被认为是学校教育技术管理即强制性管理的不足。”另一更为关键的方面是，教育的技术化以及教育所依赖的技术精神，最终毁灭了人的本质和生命。“生命·实践”教育学是属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的教育学，而现代教育无所限制地从属于技术之际，教育也就将“生命”形态交付于技术形态，技术形态恰是“非生命”的。技术之所以能够对生命问题越俎代庖，本质上是因为现代技术业已成为一种“完成了的形而上学”（海德格尔语），这便是将生命问题交付于技术赖以合法的基础。当生命问题不再作为哲学问题，而是根本地成为技术问题并从而以技术的方式得以追问和解决之际，教育便远离了丰富多彩的生活世界，人也因技术的“扣留”而淡忘了生命的意义和价值，进而出现了技术精神与人文精神之间的尖锐对立，教育的异化则达到了它的极端状态。 三、第二条道路：教育理论（原理）融合信息技术
在中国教育信息化的“初级阶段”，“信息技术教育应用”固然能够发挥重要的作用，彰显优势。但在“高级阶段”，“信息技术教育应用”的尴尬与困境则逐渐凸显出来，甚至承受着异化的煎熬。摆脱尴尬与困境，进一步深化和推进“信息技术与教育深度融合”的路在何方呢？布伯的“我一你”关系或许能够为我们带来无限的启迪。布伯的“我-你”关系不是经验和利用的关系，而是“之间”与“相遇”。“之间”表明关系的出发点不在于“我”也不在于“它”，而是在于“我-你”之间，它可被称之为“相互性”。人们步入“之间”的领域，也即我与你的相遇。布伯认为，“凡真实的人生皆是相遇”，相遇是相互性的保障，是相互沟通的保障，“在相遇中，异在的东西与我相遇，这就使我超出自身，处于世界之中，而非固守内在的自我”。因此，只有在“我-你”相遇的视野下，信息技术与教育的深度融合才是可能的。即真正的融合，在“教育”与“信息技术”之间，也即“教育”与“信息技术”相遇。在相遇中，“教育”与“信息技术”相互走近、相互平等、相互超越。据此，我们认为，“信息技术与教育深度融合”需要从两个“相互性”的维度进行，即在承认“信息技术-教育”融合模式之必要性的同时，还需从教育出发，研究其理论框架对“技术命题”的“关怀”，以实现教育理论（原理）融合信息技术的目标。我们将这一融合模式概括为“教育-信息技术”。下文我们拟从“信息技术与教育深度融合”的“合理性的现实性”、技术化时代中国教育学人的学术自觉性等维度，并结合“教育哲学的技术向度”来进一步阐述“教育理论（原理）融合信息技术”对于促进“信息技术与教育深度融合”和推进中国教育信息化建设之重要价值。
第一，“信息技术与教育深度融合”是由“合理性的现实性”所决定的。现实性一般具有两种含义：其一，是指事物直观的实际存在性，即事物在具体时空中实然的直接的感性存在性，与“可能性”相对应，可称之为“感性现实性”。其二，是指事物在发展过程中对其前提而言，所具有的必然性、合理性、有根据性，与虽然存在但已失去必然性、合理性、有根据性的事物相对应，可称之为“合理性的现实性”。“在当今这个‘技术时代’里，技术对教育的物质层面、制度层面和观念层面均产生了颠覆性的影响”，这是我们能够直接感受、直接认识的，可称之为“技术影响下的教育现实问题”。技术影响下的教育现实问题，无疑是“信息技术教育应用”的直接对象和直接着眼点。这种融合模式在其经验框架内，致力于两大类问题的回答：一是感性形态的现实问题“是什么”“怎么样”。具体来说，就是在把握这些现实问题（经验对象）感性特征的基础上，以理论的形式进一步把握经验对象感性特征的本质及规律，形成关于经验对象的知识系统；二是人们面对感性形态的现实问题该“怎么办”，就是利用形成的知识系统，指导人们利用信息技术解决教育的现实问题。
但是，倘若“信息技术教育应用”的融合模式满足于盲目地、无系统性地追求具体的经验对象的“感性现实性”，根本不考虑这样做能否从本质上促进教育革命的发生和完成，从而不但在总体上缺乏先进性，而且必然会造成教育领域中的技术异化。正是有鉴于此，要想真正实现“信息技术与教育深度融合”，就不仅要具有“感性现实性”，而且还要具有“合理性的现实性”。这样，它才既能具有解释和解决当下现实问题的能力，又能保障其根本发展方向的正确性。然而，“信息技术与教育深度融合”如何才能具有“合理性的现实性”呢？只有超越自身视野的狭隘性，从整体性、超验性和终极性的视野出发，站在“人的自由全面发展”这一教育终极追求和价值的高度上，来对信息技术进行全面、系统和整体地反思和批判，才是可能的。显然，信息技术自身并不具备这样的视野和这样的思维能力，只能从教育出发，在教育理论（原理）之中去寻求。教育理论（原理）是在比较抽象的层次上对教育过程中的诸多对立统一的矛盾加以解释与预测，是对教育实践的理性认识。因此，教育理论（原理）理应建构起确保“信息技术教育应用”存在和发展的必然性、合理性的前提，从而最有效地为“信息技术教育应用”服务。教育理论f原理）若能做到这一点，那么它对“信息技术与教育深度融合”来说，就具有必然性、合理性，因而就具有“合理性的现实性”。但问题在于，教育理论（原理）能做到这一点吗？这关键地取决于教育理论（原理）的框架是否“关怀”技术命题以及“关怀”的程度。技术哲学已经揭示出，技术是一种“道”“器”并重的事实。然而，我们今天却将“器”置于显赫的位置甚至片面强调，而有意无意地遗忘了“道”的指引。具体到教育中，很多人视信息技术为解决教育问题的“工具与手段”，进而为“信息技术教育应用”而竭力辩护。殊不知，任何一种“器”都必须在“道”的指引下，受制于道，方能真正发挥它的作用。今天，技术在教育中的应用愈发深入、广泛，教育理论（原理）应该以一种人文关怀来审视教育中的技术，发挥类似于“道”的指引作用，以提供“信息技术教育应用”对“人的自由全面发展”而言的合理性与根据性。
第二，技术化时代中国教育学人的学术使命所要求的。虽然还没有足够的历史证据去证明，“技术命题”在教育理论（原理）的框架中处于“失语”状态，但是教育理论（原理）对技术的关注显得零碎且分散，构不成对技术问题的整体性解释，却是不争的事实。人类已进入技术化时代，所有的行为都处于技术氛围之中。正如高亮华所言，“技术尽管不能被断定是问题之源，但却折射着所有的问题”。吴国盛也表明了同样的观点，“技术不是诸多问题之中的一个，而是使所有问题成为问题的那种问题。”更为关键的是，以当代哲学研究的“技术转向”为基础，“技术哲学”逐渐成形并成为哲学殿堂中一门引人瞩目的显学。在这样的时代背景下，系统总结和有效解说技术对教育的影响，做出教育理论（原理）的回应和贡献，这是中国教育学人必须面对和承担的历史责任与学术使命。
事实上，在近几年来，对于技术问题的关注和研究在教育学领域渐渐成为一种自觉的学术关怀。比较典型的如，“教育现代化：理论与技术的对话”国际学术研讨会于2006年在华东师范大学举行，其主旨就是发起教育学原理与教育技术学两大阵营的对话。国内外诸多学者就此话题展开了热烈的讨论，产生了诸多共鸣。如丁钢摆脱了“信息技术教育应用”的窠臼，开始强调教育理论与技术的融合。他说，“教育技术不是技术的简单运用，而是从教育、教学的发展需求出发创新教育技术的理论与实践，教育技术应当与教育、教学相整合……现代教育技术不再只是改进课程教学的手段，而且更是使课程、教学的本体中蕴含教育技术。”James McLoughlin建议“教学理论和运用技术的实践需要进一步结合”。杨小微则乐观地总结，“面对教育现代化这一共同愿景，在理论与技术之间——对话已经开始，对话还将继续！”2008年，在“第七届教育技术国际论坛”的主题报告中，叶澜也提出了“教育理论融合信息技术”的观念。她建议要加强信息技术与教育理论的沟通与合作，并强调，今后对教育信息技术系学生的培养，在课程系列上应该强化对教育本身的理解，包括对理论的探讨。余胜泉采用双重视角看问题，他写道，“既从教育看技术，同时也从技术看教育，推动信息技术与教育的双向融合创新。”杨开城对此的认识深刻而独到。他认为，“教育具有技术学本质”，他甚至直言不讳地宣称，“对于‘什么是教育理论’，或者‘什么是能够联系实践的教育理论’这个问题，没有教育技术学的参与，我们是找不到满意答案的。” 上述的梳理让我们欣喜地看到，越来越多的教育学人开始关注“教育理论（原理）融合信息技术”这一课题，并进行了初步的思考与探索，虽然稍显零碎分散却不失深刻。“星星之火可以燎原”，可以预见，在不远的将来，教育理论（原理）将会基于技术视角而实现变革、超越和突破，从而引导出对教育中技术问题的整体性理论探讨，促进“理论”与“技术”从分野走向融通，助力“信息技术与教育深度融合”的最终实现。
最后，对这一命题的一种探索——以“教育哲学的技术向度”为例。从“信息技术与教育深度融合”的“我-你”相遇的视野出发，我们认为，真正实现全面的深度融合，需要教育技术学与教育学的共同努力。即教育技术学的研究者应就“信息技术-教育”的融合进行探讨，教育学的研究者则应为“教育-信息技术”的融合付出努力。目前来看，前者的研究已成燎原之势，而后者的研究则相对较弱，深入、系统的理论思考暂付阙如。为了改变这种现状，我们曾以教育哲学作为平台，提出“技术时代教育哲学的拓展研究”这一课题，并对此进行了深入、系统的探索。这就是，在教育哲学原有体系的基础上，增加一个“教育与技术”的主题，把“教育与技术”作为一般范畴加以综合考察。其具体的考察思路是：以教育中的技术问题为纲，以和此等问题相关涉的技术哲学的解答为目，以期综合考察技术哲学对于教育中的技术问题，有何主张，有何影响，最后更就教育上的实际结果，加以批评。具有“技术向度”的教育哲学，能够从整体性、超验性和终极性的视野出发，对教育中的技术问题进行系统的哲学反思和批判。它试图对教学与技术、教育与技术等种种复杂的关联进行详细的“澄明”，以提供“技术教育应用”对“人的自由全面发展”而言的合理性与根据性。这意味着，它的直接使命就在于探究确保“信息技术教育应用”具有必然性、合理性的前提，进而使其成为实现“信息技术与教育深度融合”、让信息技术对教育发展真正产生出“革命性影响”的有力保障。
四、结束语
“信息技术-教育”的融合模式，对于“如何做”的过分关注僭越了“何以可能”的应然取向，此种模式隐藏着教育危机。“哪里有危机，哪里就有拯救”，消解危机的可能方法正是“教育-信息技术”的融合模式。而教育哲学的技术向度则是这个融合模式的一种探索，它寻觅、追问“信息技术教育应用”的根据性和缘由性。“信息技术教育应用”只有安然地栖居于教育哲学的技术向度之中，才有安身立命之所。而唯有获得了这一安身立命之所，“信息技术与教育深度融合”才成其为“深度融合”。