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摘 要：语文教师若想让课堂“春暖花开”，就要鼓励学生转换阅读方法，引领学生感悟体验性问题，从而真正实现理解的全面性和准确性。
关键词：阅读教学；感受力；语文
中图分类号：G427 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2013）24-046-1
一、从学生视角，鼓励“多歧为贵”
在素质教育的大潮中，在学生主体的口号下，我们语文老师在阅读教学中是真正地废弃了“贴标签”，还是仅给应试教育穿上了华丽的外衣？对于学生的阅读感悟，我们能否做到“多歧为贵，不取苟同”？无论是探讨作品主题还是分析人物形象，老师不应该只教给学生唯一的答案，而是应通过师、生、文三者之间的对话，让其自然浮现。
笔者前不久听了《我的叔叔于勒》的公开课，经典的小说被一节课的“企业化的生产流水线”解决掉了：故事情节（四个短语解决）；人物形象（几个贴标签式的词语）；主旨（口号式：资本主义社会赤裸裸的金钱关系）。一节课里学生得到的不外乎是几个词语和几句话，学生有意义的学习何在？学生的个性发展如何体现？素质教育历经数年，为何语文课堂尚且如此？因为教师无奈地站在量化考核和教育理念这个“钢镚”的两个侧面，而最终教师的自尊心选择了学校、家长、学生的看法。量化考核鞭策的结果是教师只能拼命地教，教育理念大多被迫抛在一边，教师的这种状态最终会影响到学生，学生则成为被动的知识接收器。所谓的“学生主体”“多歧为贵”在语文常态课上是难得一见的。
这篇文章的学习大多一致得出菲利普夫妇的金钱至上、爱慕虚荣、附庸风雅、虚伪、自私的特点。其实分析人物形象不能仅仅通过故事情节和人物描写，还得透析浸透于形象和情节之中的人物的命运。例如家庭拮据着实令家人生活捉襟见肘、备尝艰辛，两个姐姐年岁已大却无对象，终于有一个人看中二姐却是因为看了于勒发财的信，发现老水手可能是于勒绝对不能让那个年轻的公务员知道。可见形成菲利普夫妇性格的根源不完全在其自身，是那样的社会扭曲了他们的人性。而这些经典的人物形象，在你读过后，你不曾刻意记忆，却终身存于你的记忆之中。
如此形象的菲利普夫妇固然令人唾弃，可你透过现象感慨人物命运的同时，你不禁又会对作品中人物的苦痛、无奈、可怜可悲而唏嘘不已，这就是对人物命运的感慨让我们与作品产生了共鸣。这样分析人物既凸显学生主体这第一要素，同时又引导学生创造地阅读教材，唯有如此，学生的学习价值和可持续发展才能实现。
二、从方法的视角，提升理解的准确度
文学作品的阅读常常离不开对人物形象的分析，可学生在分析中大多是有失偏颇。原因何在？因素是多方面的：有的学生把阅读文章当做实现考试分值指标来读，缺乏阅读的兴趣，一旦出现想象类等题型，就望而却步；有的学生是走马观花欣赏式的读，这种读是凌驾于作品之上的读，是无法深入到作品内涵和人物情感中的阅读。
阅读教学中我们可以尝试着这么做：在你成长的历程中，遇到过类似的事情吗？你会怎么想？你会怎样做？当引导学生从这个视角重新审视这个问题时，学生常常会豁然开朗、柳暗花明，也易与作品产生强烈的共鸣。阅读张铎的小说《想讨一本书》时，其中有一个问题设计：“这天送走申小姐后，方先生满腹心事。”请你描写出此时方先生的心理活动。教师不妨引导学生把自己直接当做方先生：“我为什么会满腹心事？因为我想获得申小姐的满意尚有一定的障碍；这个障碍是什么？我家里只有钱却没有书，而申小姐随身携带书籍；我该怎样铲除这个障碍呢？我有的是钱，还愁没有书吗？只要有了书，申小姐一定会对我满意的。”教师引导学生把自己当做人物本身，全面审视文章情节和人物，密切结合文本，人物当时的心理活动就自然地流淌了出来。
三、从教材视角，引领学生感悟体验性问题
语文老师上课的时候总习惯于提一些分析性的问题，试卷上阅读题的命制更是如此，这就仿佛是在学生与文本之间隔了一层毛玻璃，欲看清却不能，降低了学生的阅读兴趣，导致学生感悟的误差。倘若教师能在语文学习过程中引领学生感悟一些体验性的问题，这样的提问可能会更亲切，从而让学生能深入作品中感悟作品。
莫言的小说《大风》中，“我”和爷爷一同钻进了风里，在钻进风里的前后，爷爷和“我”两人的表现一样吗？这是阅读中语文教师常常用的提问方式，这样的提问学生和文本如同“泾渭”，学生又如何能走进文本呢？我在教学中采用了这样的方式，同桌两名学生，一个是“我”，一个是爷爷，两人各自在文中找出“自己”的表现，这种体验性的任务教学，激发了孩子们的兴趣，学生自觉自愿地走进文本，审视“自己”在钻进风前和钻进风后的不同的语言、心理和行为等，同桌再将自己的表现与对方比照，更深切地感悟到人物的特点：面对大风，“我”和爷爷的反应不一样，“我”的心理“感到一种莫名的恐惧”，而爷爷的神情却是“脸木木的，一点表情也没有”；当“我”带着满腔的恐慌问“那是什么”时，爷爷只是淡淡地答到“风”，连“大”字都不曾提及，并立即“弯下了腰”说着“使劲拉车吧，孩子”，由人物的语言、心理、神态、行为已经充分显示出爷爷的沉着镇定，而我的心理、语言表现出的恐慌恰恰衬托了爷爷的形象。面对大风过后“剩下的一棵草”，“我”一个劲的懊丧，而爷爷唯有“天黑了，走吧”的话语和“弯腰推起了小车”的动作，更衬出了爷爷的坦然镇定。
体验性问题，势必能充分激发和调动孩子们的感受力，学生的自主阅读和个性发展能得以有效地培养。
事实上，在素质教育和应试教育这两军对垒中，但凡有责任心和良知的语文老师的内心一直有两个声音在争执，一个声音是学校等外在世界对你的看法和要求，另一个声音是真正发自内心的声音，体现教师自己的性灵和追求，两种声音的争执是令人痛苦的，但我始终坚信，我们语文老师只要瞄准学生为主体的目标、合理转换阅读方法的视角，引领学生感悟体验性问题，我们的语文课堂教学就一定会春暖花开。
关键词：阅读教学；感受力；语文
中图分类号：G427 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2013）24-046-1
一、从学生视角，鼓励“多歧为贵”
在素质教育的大潮中，在学生主体的口号下，我们语文老师在阅读教学中是真正地废弃了“贴标签”，还是仅给应试教育穿上了华丽的外衣？对于学生的阅读感悟，我们能否做到“多歧为贵，不取苟同”？无论是探讨作品主题还是分析人物形象，老师不应该只教给学生唯一的答案，而是应通过师、生、文三者之间的对话，让其自然浮现。
笔者前不久听了《我的叔叔于勒》的公开课，经典的小说被一节课的“企业化的生产流水线”解决掉了：故事情节（四个短语解决）；人物形象（几个贴标签式的词语）；主旨（口号式：资本主义社会赤裸裸的金钱关系）。一节课里学生得到的不外乎是几个词语和几句话，学生有意义的学习何在？学生的个性发展如何体现？素质教育历经数年，为何语文课堂尚且如此？因为教师无奈地站在量化考核和教育理念这个“钢镚”的两个侧面，而最终教师的自尊心选择了学校、家长、学生的看法。量化考核鞭策的结果是教师只能拼命地教，教育理念大多被迫抛在一边，教师的这种状态最终会影响到学生，学生则成为被动的知识接收器。所谓的“学生主体”“多歧为贵”在语文常态课上是难得一见的。
这篇文章的学习大多一致得出菲利普夫妇的金钱至上、爱慕虚荣、附庸风雅、虚伪、自私的特点。其实分析人物形象不能仅仅通过故事情节和人物描写，还得透析浸透于形象和情节之中的人物的命运。例如家庭拮据着实令家人生活捉襟见肘、备尝艰辛，两个姐姐年岁已大却无对象，终于有一个人看中二姐却是因为看了于勒发财的信，发现老水手可能是于勒绝对不能让那个年轻的公务员知道。可见形成菲利普夫妇性格的根源不完全在其自身，是那样的社会扭曲了他们的人性。而这些经典的人物形象，在你读过后，你不曾刻意记忆，却终身存于你的记忆之中。
如此形象的菲利普夫妇固然令人唾弃，可你透过现象感慨人物命运的同时，你不禁又会对作品中人物的苦痛、无奈、可怜可悲而唏嘘不已，这就是对人物命运的感慨让我们与作品产生了共鸣。这样分析人物既凸显学生主体这第一要素，同时又引导学生创造地阅读教材，唯有如此，学生的学习价值和可持续发展才能实现。
二、从方法的视角，提升理解的准确度
文学作品的阅读常常离不开对人物形象的分析，可学生在分析中大多是有失偏颇。原因何在？因素是多方面的：有的学生把阅读文章当做实现考试分值指标来读，缺乏阅读的兴趣，一旦出现想象类等题型，就望而却步；有的学生是走马观花欣赏式的读，这种读是凌驾于作品之上的读，是无法深入到作品内涵和人物情感中的阅读。
阅读教学中我们可以尝试着这么做：在你成长的历程中，遇到过类似的事情吗？你会怎么想？你会怎样做？当引导学生从这个视角重新审视这个问题时，学生常常会豁然开朗、柳暗花明，也易与作品产生强烈的共鸣。阅读张铎的小说《想讨一本书》时，其中有一个问题设计：“这天送走申小姐后，方先生满腹心事。”请你描写出此时方先生的心理活动。教师不妨引导学生把自己直接当做方先生：“我为什么会满腹心事？因为我想获得申小姐的满意尚有一定的障碍；这个障碍是什么？我家里只有钱却没有书，而申小姐随身携带书籍；我该怎样铲除这个障碍呢？我有的是钱，还愁没有书吗？只要有了书，申小姐一定会对我满意的。”教师引导学生把自己当做人物本身，全面审视文章情节和人物，密切结合文本，人物当时的心理活动就自然地流淌了出来。
三、从教材视角，引领学生感悟体验性问题
语文老师上课的时候总习惯于提一些分析性的问题，试卷上阅读题的命制更是如此，这就仿佛是在学生与文本之间隔了一层毛玻璃，欲看清却不能，降低了学生的阅读兴趣，导致学生感悟的误差。倘若教师能在语文学习过程中引领学生感悟一些体验性的问题，这样的提问可能会更亲切，从而让学生能深入作品中感悟作品。
莫言的小说《大风》中，“我”和爷爷一同钻进了风里，在钻进风里的前后，爷爷和“我”两人的表现一样吗？这是阅读中语文教师常常用的提问方式，这样的提问学生和文本如同“泾渭”，学生又如何能走进文本呢？我在教学中采用了这样的方式，同桌两名学生，一个是“我”，一个是爷爷，两人各自在文中找出“自己”的表现，这种体验性的任务教学，激发了孩子们的兴趣，学生自觉自愿地走进文本，审视“自己”在钻进风前和钻进风后的不同的语言、心理和行为等，同桌再将自己的表现与对方比照，更深切地感悟到人物的特点：面对大风，“我”和爷爷的反应不一样，“我”的心理“感到一种莫名的恐惧”，而爷爷的神情却是“脸木木的，一点表情也没有”；当“我”带着满腔的恐慌问“那是什么”时，爷爷只是淡淡地答到“风”，连“大”字都不曾提及，并立即“弯下了腰”说着“使劲拉车吧，孩子”，由人物的语言、心理、神态、行为已经充分显示出爷爷的沉着镇定，而我的心理、语言表现出的恐慌恰恰衬托了爷爷的形象。面对大风过后“剩下的一棵草”，“我”一个劲的懊丧，而爷爷唯有“天黑了，走吧”的话语和“弯腰推起了小车”的动作，更衬出了爷爷的坦然镇定。
体验性问题，势必能充分激发和调动孩子们的感受力，学生的自主阅读和个性发展能得以有效地培养。
事实上，在素质教育和应试教育这两军对垒中，但凡有责任心和良知的语文老师的内心一直有两个声音在争执，一个声音是学校等外在世界对你的看法和要求，另一个声音是真正发自内心的声音，体现教师自己的性灵和追求，两种声音的争执是令人痛苦的，但我始终坚信，我们语文老师只要瞄准学生为主体的目标、合理转换阅读方法的视角，引领学生感悟体验性问题，我们的语文课堂教学就一定会春暖花开。