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教师课上想必常遇到这样的现象：刚说完今天学习的内容，就有学生将有关的知识点不由自主地"抖落"出来。这往往会使施教者手足无措，边应付学生，边急切地思考：下面还怎么教？接下来，教师常采用的方法有：一是不予理睬，学生你说你的，我当没有听见；二是训斥，教师立马回敬一句，就是你能（极少部分教师会这样说）；三是虽然让学生说，但还要为难学生。如一位教师在教学圆锥体积的开场白中说道：前几天，我们学会了求圆柱的体积，今天，我和大家一起研究圆锥的体积怎样求。教师的话刚说完，就有学生插嘴道：用圆柱的体积除以3。教师听见这句话很是不高兴，像是学生有意掀翻自己的"魔盒"，但又知道要尊敬学生，只得冷气吞声，故作倾听学生见解的样子问道：你知道圆锥的体积公式是怎么得来的吗？要注意什么问题？这些，学生一时是答不上来，于是教师又心安理得地回到自己事先设计的教学程序上来（第三种是"老道"教师的做法）。笔者估计教者当时的想法是：不给你说不好，给你说又会打乱我的教学程序，搅乱了我的教学阵脚，影响教学的进程，不如现在先为难你，让你闭嘴，好按我的教学思路继续进行。
以上三种处理的方法，毋庸置疑，都是不妥的。因为这样的做法不仅严重地挫伤了学生的自尊心，泯灭了学生瞬间迸发出来的学习火花，而且还与当前教改理念相左。
那怎样处理才是较理想的方法呢？根据本人多年的教学经验，认为：一是课前要了解学生，二是要设计出符合学生实际情况的教学预案；三是要注意课堂动态生成，及时适时调整自己的教学程序，灵活地驾驭课堂。
说到了解学生，想起了十几年前一本杂志上介绍香港一位教师的教案，他在每节课的教学内容下面都有这样的内容：学生知道了哪些，还有哪些不清楚。我想：这不是这位教师别出心裁，更不是故弄玄虚，是工作经验丰富的真实体现。军事上讲"知己知彼，方能百战百胜"，这位教师更清楚：教师教学前知彼知己，在教学时方能游刃有余。儿童自从来到这个世界上，对社会上发生的事情耳闻目睹，懂得了不少的道理，学习了不少的知识，同时也积累了不少的经验，再加上书籍的传递，电视、网络的传播，课前的预习，学生已不是一张单纯的"白纸"，他们有他们的兴趣、爱好，有他们的经验与积累，虽然他们对某一个事情理解得不够深，掌握得不到位，但是他们还是不乐意接受别人强加于他们头上的东西。这里需要赘述的是，在了解学生时，一定要知晓有多少学生了解了，了解到什么程度，这是备好课的前提，备课时必须考虑的因素。
再谈谈教案设计。在了解了学生已经知道了什么，达到了什么程度后，接下来的工作就是怎样根据学生知道的，设计出既不在学生知道的知识点上兜圈子，花费不必要的课堂时间，又能突出重点，帮助学生弄清似是而非、似懂非懂问题的教案。《师说》在谈到教师的职责时写到："师者，所以传道、授业、解道也"，这"解道"，就是解决学生在学习中的疑难问题，就是教师在课堂上有的放矢地进行施教。设计教案时应将重点放在此处，这是提高教学课堂效率的关键。
说句实在话，每节课备课前都去了解学生，那是不可能的；即使可能，也是不全面的；但在课上去了解学生已有知识、经验的情况，是完全可能的，而且是最真实的。再说，课堂上的情况与战场的情况差不多，瞬息万变，单凭课前教师的想当然是肯定不行的。前一段时间，笔者在《小学数学教师》2011年第3期上看到顾志能老师的《突破圆周率的束缚》一文，发现他在课上就处理得很好。
课的伊始阶段，师在介绍完古人研究圆的情况后，问道："根据我们已学的知识，你觉得小圆和大圆有哪些相同的地方"？学生说：它们都有圆心、半径、直径；它们都是封闭图形；圆周率相同；圆周率都是3.1415926…。从学生的回答发现：他们知道得还真不少，有学过的，还有没学过的圆周率，且圆周率精确到第七位小数，说出了本节课教师要引导学生探究的结果。这节课还怎么上？顾老师课前充分意识到这一点，首先进行质疑：《周髀算经》上说："周三径一"，是说直径是"1"，圆周率就是"3"，而你们说圆周率是3.1415926…，我和你们看到的不一样，到底是哪种说法对呢？这时学生头纳闷了，进而感到：不要轻听他人的，还是自己研究来证实是谁的对好（利用学生的认知冲突，激发学生的好奇心和求知欲）；随后，教师引导学生探究圆周率究竟是多少，结果谁也没得到3.1415926…。师问：你们都没有得到这样的结果，那你们为什么还说这个结果是对的呢？生说是自己量得不够准确。其实这只不过是学生的一种托词，这时的学生已开始意识到用实验的方法很难测量准确。师告诉学生："实际上用测量的方法永远得不到这个答案的"。此时的学生更加茫然了——既然得不到，那3.1415926…又是从何而来的呢？思维上到了"愤悱"的地步；然后采用课件介绍古今中外科学家研究圆周率的情况和最终的结果："人们发现，圆的周长和直径之间的倍数，是一个无限不循环小数，但同时也是一个固定的数。这个数是3.1415926535897932…"，你看，这样的教学多好，多精彩，是多么的流畅。这比起教师不让学生说，或是硬性地将结果"塞"给学生，不知好了多少倍，学生虽然没能"说服"老师，但感到心服口服，圆的周长和直径的倍数关系印象极其深刻。
再如像本文开始的例子，本人在教学中也曾经遇到过。我在学生道破教师的"天机"后，就顺势问道：你是怎么知道的？用什么方法能得到？学生说，用空心的圆柱、圆锥做实验，圆锥舀满水三次，倒进圆柱，圆柱刚好倒满，这说明圆锥的体积是圆柱的1/3，求圆锥的体积用圆柱的体积除以3。本人拿出一个小圆锥，按学生的方法用圆锥舀水，结果没能将圆柱倒满，学生说：圆锥小了。我又拿出一个大一点的圆锥，结果第三次水还倒完，水就从圆柱中溢出。此时，不少学生猛然醒悟到：应该是一样大小的。我追问："一样大小"是意思？学生说：是等底等高的圆柱、圆锥。我舀水验证，证实了这一说法是对的。课后，听课教师对我说：课上你面对学生的插嘴，冷静对待、设疑，其结果有突出重点、突破难点之奇效。
让学生练习时，也时常时出现这样的现象。我在四年级的学生认识完三角形、平行四边形后，出了这样一个题目："用两个完全一样直角三角形，可以拼成什么样的图形"？学生纷纷说出是正方形、长方形两种图形。面对学生的插嘴，本人不紧不慢地说道：你们不忙下这样的结论，还是动手拼过之后再说吧。最后学生拼出的图形当然不止两种。这样的教学，学生不可能只停留在想的层面上，还能养成通过动手操作再下结论的良好习惯。
学生课上"乱"插嘴，是很正常的现象，因为表现自我，显示自己的能耐是学生的天性；这也不是一件坏事，因为它可以让教者更多地了解学生，及时地调整教学思路。教学中一时的"失控"并不可怕，可怕的是教师慌了手脚；课上学生"乱"插嘴，虽然使教师无法按原计划顺利教学，但对教学并无大碍，大碍的是教师不能正确对待，不能充分地利用好学生已有的知识和经验更好地为我们的教学服务。我们的教师在教学中要正确对待学生的插嘴，变不利因素为教学的有利资源。
以上三种处理的方法，毋庸置疑，都是不妥的。因为这样的做法不仅严重地挫伤了学生的自尊心，泯灭了学生瞬间迸发出来的学习火花，而且还与当前教改理念相左。
那怎样处理才是较理想的方法呢？根据本人多年的教学经验，认为：一是课前要了解学生，二是要设计出符合学生实际情况的教学预案；三是要注意课堂动态生成，及时适时调整自己的教学程序，灵活地驾驭课堂。
说到了解学生，想起了十几年前一本杂志上介绍香港一位教师的教案，他在每节课的教学内容下面都有这样的内容：学生知道了哪些，还有哪些不清楚。我想：这不是这位教师别出心裁，更不是故弄玄虚，是工作经验丰富的真实体现。军事上讲"知己知彼，方能百战百胜"，这位教师更清楚：教师教学前知彼知己，在教学时方能游刃有余。儿童自从来到这个世界上，对社会上发生的事情耳闻目睹，懂得了不少的道理，学习了不少的知识，同时也积累了不少的经验，再加上书籍的传递，电视、网络的传播，课前的预习，学生已不是一张单纯的"白纸"，他们有他们的兴趣、爱好，有他们的经验与积累，虽然他们对某一个事情理解得不够深，掌握得不到位，但是他们还是不乐意接受别人强加于他们头上的东西。这里需要赘述的是，在了解学生时，一定要知晓有多少学生了解了，了解到什么程度，这是备好课的前提，备课时必须考虑的因素。
再谈谈教案设计。在了解了学生已经知道了什么，达到了什么程度后，接下来的工作就是怎样根据学生知道的，设计出既不在学生知道的知识点上兜圈子，花费不必要的课堂时间，又能突出重点，帮助学生弄清似是而非、似懂非懂问题的教案。《师说》在谈到教师的职责时写到："师者，所以传道、授业、解道也"，这"解道"，就是解决学生在学习中的疑难问题，就是教师在课堂上有的放矢地进行施教。设计教案时应将重点放在此处，这是提高教学课堂效率的关键。
说句实在话，每节课备课前都去了解学生，那是不可能的；即使可能，也是不全面的；但在课上去了解学生已有知识、经验的情况，是完全可能的，而且是最真实的。再说，课堂上的情况与战场的情况差不多，瞬息万变，单凭课前教师的想当然是肯定不行的。前一段时间，笔者在《小学数学教师》2011年第3期上看到顾志能老师的《突破圆周率的束缚》一文，发现他在课上就处理得很好。
课的伊始阶段，师在介绍完古人研究圆的情况后，问道："根据我们已学的知识，你觉得小圆和大圆有哪些相同的地方"？学生说：它们都有圆心、半径、直径；它们都是封闭图形；圆周率相同；圆周率都是3.1415926…。从学生的回答发现：他们知道得还真不少，有学过的，还有没学过的圆周率，且圆周率精确到第七位小数，说出了本节课教师要引导学生探究的结果。这节课还怎么上？顾老师课前充分意识到这一点，首先进行质疑：《周髀算经》上说："周三径一"，是说直径是"1"，圆周率就是"3"，而你们说圆周率是3.1415926…，我和你们看到的不一样，到底是哪种说法对呢？这时学生头纳闷了，进而感到：不要轻听他人的，还是自己研究来证实是谁的对好（利用学生的认知冲突，激发学生的好奇心和求知欲）；随后，教师引导学生探究圆周率究竟是多少，结果谁也没得到3.1415926…。师问：你们都没有得到这样的结果，那你们为什么还说这个结果是对的呢？生说是自己量得不够准确。其实这只不过是学生的一种托词，这时的学生已开始意识到用实验的方法很难测量准确。师告诉学生："实际上用测量的方法永远得不到这个答案的"。此时的学生更加茫然了——既然得不到，那3.1415926…又是从何而来的呢？思维上到了"愤悱"的地步；然后采用课件介绍古今中外科学家研究圆周率的情况和最终的结果："人们发现，圆的周长和直径之间的倍数，是一个无限不循环小数，但同时也是一个固定的数。这个数是3.1415926535897932…"，你看，这样的教学多好，多精彩，是多么的流畅。这比起教师不让学生说，或是硬性地将结果"塞"给学生，不知好了多少倍，学生虽然没能"说服"老师，但感到心服口服，圆的周长和直径的倍数关系印象极其深刻。
再如像本文开始的例子，本人在教学中也曾经遇到过。我在学生道破教师的"天机"后，就顺势问道：你是怎么知道的？用什么方法能得到？学生说，用空心的圆柱、圆锥做实验，圆锥舀满水三次，倒进圆柱，圆柱刚好倒满，这说明圆锥的体积是圆柱的1/3，求圆锥的体积用圆柱的体积除以3。本人拿出一个小圆锥，按学生的方法用圆锥舀水，结果没能将圆柱倒满，学生说：圆锥小了。我又拿出一个大一点的圆锥，结果第三次水还倒完，水就从圆柱中溢出。此时，不少学生猛然醒悟到：应该是一样大小的。我追问："一样大小"是意思？学生说：是等底等高的圆柱、圆锥。我舀水验证，证实了这一说法是对的。课后，听课教师对我说：课上你面对学生的插嘴，冷静对待、设疑，其结果有突出重点、突破难点之奇效。
让学生练习时，也时常时出现这样的现象。我在四年级的学生认识完三角形、平行四边形后，出了这样一个题目："用两个完全一样直角三角形，可以拼成什么样的图形"？学生纷纷说出是正方形、长方形两种图形。面对学生的插嘴，本人不紧不慢地说道：你们不忙下这样的结论，还是动手拼过之后再说吧。最后学生拼出的图形当然不止两种。这样的教学，学生不可能只停留在想的层面上，还能养成通过动手操作再下结论的良好习惯。
学生课上"乱"插嘴，是很正常的现象，因为表现自我，显示自己的能耐是学生的天性；这也不是一件坏事，因为它可以让教者更多地了解学生，及时地调整教学思路。教学中一时的"失控"并不可怕，可怕的是教师慌了手脚；课上学生"乱"插嘴，虽然使教师无法按原计划顺利教学，但对教学并无大碍，大碍的是教师不能正确对待，不能充分地利用好学生已有的知识和经验更好地为我们的教学服务。我们的教师在教学中要正确对待学生的插嘴，变不利因素为教学的有利资源。