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摘要：经验主义语义学主张语言意义并不是对外部客观世界的反映，而是人类对客观世界的主观认识的反映。认知语义学在遵从人类认知规律的基础上侧重研究词语和概念结构之间的联系，注重学习者基本认知能力和其经验对习得新知识的影响。认知语言学中的范畴观、原型理论和隐喻等对英语词汇习得和教学具有重要作用。
关键词：认知语义学；范畴观；原型理论；隐喻
一、概述
认知语言学出现于20世纪70年代，是新一代认知科学与语言学结合的一门新兴边缘学科。认知语言学在承认客观世界在语言形成过程中所起的作用的基础上，强调人类的认知能力的参与作用，认为语言不能直接地反映客观世界，在语言和客观世界之间存在认知这一中间层次。这种观点所强调的是存在于人类大脑中的概念是受到其经验(experiments)影响的，具有主观性。
对于浩瀚如大海的英语词汇体系，死记硬背早已被证明是一种拙劣的学习方法。相比较而言，运用人类的一些基本的逻辑思维能力来加深学生对词汇的理解和强化对词汇的记忆却能起到事半功倍的效果。根据认知语言学的观点，学习者在习得词汇时，应该超越语言的表面体系，深入到语言的深层概念体系中，充分利用已有的知识体系来理解和记忆新的词汇，最终构建一个更加完整和完善的知识体系。
认知语义学的焦点在于建构这些概念框架结构，以及语言的使用是如何反映它们的。在建构概念框架的过程中，人们不得不将语言知识分门别类地归入到各个认知域和框架中，这就需要实体的范畴化。因此，原型理论和隐喻理论被认为是我们思维过程中最基本的因素。
二、认知语义学在大学英语词汇教学中的运用
１．范畴观与原型概念理论及其应用。20世纪70年代，Rosch提出了他的范畴观。他提出了语义原型(prototype)这个概念。Rosch认为，范畴成员之间的关系并不是平等的，每个范畴往往是围绕一个具有典型特征的语义原型辐射而形成的，有时范畴与范畴之间的界限并不是明确的等。这些都有别于Aristotle的范畴观。此后Taylor在他1989年出版的Linguistic Categorization：Prototypes in Linguistic Theory一书中着重讨论了范畴观以及语义原型理论在语义研究中的具体应用。
比如当学生学习stride这一生词时，教师应着重去讲解stride与它的最原型的概念walk之间的关系，向学生阐述清楚在以walk为核心和典型(prototype)的语义范畴(semantic categorization)当中，stride为一非典型成员，和stride处于同一地位的单词有：march，pace，stagger，totter，toddle，amble，stroll，wander，ramble，hobble，limp。这样讲授的目的在于使新知识与旧知识之间建立一种联系，并且激活学生大脑当中已经存在的认知结构即所形成的语言范畴。如果所列出的单词对于学生来说都是生词，那么单词的讲解都应该围绕walk这一范畴中的典型词汇展开。同样，不能否认的是在讲授这些单词时，学生已有的汉语词汇的范畴也会被激活。
以认知语言学的语义观为理论基础的词汇教学的联想法认为，walk作为中心词实际上代表的是一个概念，一个语义范畴，在这个范畴当中人们的认知规律总是从最典型的语义成员开始逐渐过渡到非典型成员，也就是从概念词汇上升到具体词汇。作为概念的中心词，walk相对于其他的词汇来说具有更多的概念意义，是最基本和最典型的词汇。而随着学生英语学习水平的提高，学生会更多地去掌握和使用其他的非典型词汇，这代表着学生对语言灵活运用的能力，也就是所谓的学以致用。建立在以认知语言学为理论基础的英语词汇的教学方法充分运用了对于中心词汇的相关联想，及其意义的拓展，还可以进一步解释所有单词间的关系，是一种行之有效的教学方法。
２．概念隐喻及其应用。传统理论认为隐喻和转喻仅仅是修辞手段，而当代认知语言学则认为隐喻和转喻是“我们对抽象范畴进行概念化的有力的认知工具”，“隐喻是通过人类的认知和推理将一个概念域系统地、对应地映射到另一个概念域的结果，抽象性的语义主要是以空间概念为基础跨域隐喻而成”。隐喻的认知基础是“意象图式”，它们来源于日常生活的基本经验，在概念域的映射中起着重要的作用。不同于隐喻，转喻是在同一认知模型中进行的映射，即同一认知模型中的一个范畴被用来代替另一个范畴。
认知语言学还认为，词汇的多义现象从根本上来说是通过人类的认知手段，主要是隐喻(metaphor)和转喻(metonymy)来实现的。隐喻是以相似(likeness)和联想(association)为基础的。隐喻是人类的理性和想象相结合的产物，是词汇产生新义的方法，是人类拓展和延伸认知范畴的认知方式。传统语言学无法运用其理论解释隐喻现象，因而把其排除在研究范围之外，隐喻一直是文体学、修辞学等领域的研究对象。Lakoff和Johnson认为，隐喻不应被排除在语言学研究范围之外，相反，它还是帮助人类更深刻地理解和解释语言的重要媒介。隐喻是一种基本的认知方式，是借助于对已知事物的理解去认知和表达新事物的认知方式。隐喻过程具有系统性，由源认知域(source domain)和目标认知域(target domain)组成。隐喻为解释语言中的一词多义想象提供了理论基础，为一词多义现象从人类的认知层面找到了合理的解释。同样，认知语言学还运用范围观和语义原型论进一步解释了一词多义(polysemy)现象，具有多义词词义特征的语义范畴的形成原因是由于其多个意义具有一个共同的意义核心，正是这个意义核心才使得多个不同的意义附着于同一个词汇概念上面。认知语义学还认为，语言的这种多义现象从根本上来说是通过人类的认知手段，主要是隐喻和转喻来实现的。
比如：hook n.
(1)a piece of material, usually metal, curved or bent and used to suspend, catch, hold, or pull something.
(2)short for fish hook.
(3)a trap of snare.
(4)something that attracts or is intended to be an attraction.
(5)(boxing).a short swinging blow delivered form the side with the elbow bent.
(6)(surfing).the top of a breaking wave, etc(Saeed,2000:64).
据上例可以看出，第一个意义是该词的语义原型，其余的意义和第一个意义共享诸多的家庭相似性。但是最后一个明显是最边缘化的，因为它在界定词hook的边界时已经非常地模糊。在不同的领域，hook有着不同的引申义。从认知语义学的角度看，一词多义的语义范畴是人类对世界认知概念范围的产物。人们将不同的事物置于同一个范畴并且使用相同的符号来标示这些事物是相似的。
３．意象图式理论及其应用
图式理论最早是在18世纪由康德首先提出来的，后经过皮亚杰、巴特莱持等得以发展，图式理论虽然在一段时间内被盛行的行为主义所淹没，但到20世纪70年代，图式理论的发展达到顶峰，在语言学、人类学、心理学和人工智能等学科领域都得到了广泛的应用，图式思想逐渐成为一个具有元理论意义的概念。所谓的“图式”就是指人们把经验和信息加工组织成某种常规性的认知结构，可以较长期地储存于记忆之中的；而意象则是指人在某物不在场时但在心智中还能想象得出该物的形象，这是在没有外界具体事物刺激输入的情况下，人在心智中依旧能获得其印象的一种认知能力。Lakoff 和 Johnson 在《我们赖以生存的隐喻》一书中首次把意象和图式这两个概念结合成“意象图式”（image-schema），并将其运用到隐喻分析之中。他们所说的意象图式是指人类在与客观外界进行互动性体验过程中反复出现的常规性样式，它既有“意象”的含义，又兼有“图式”的含义。
介词是最常用的基本词之一，也是义项丰富的词。它们最初用于表示空间关系，后来被用来喻指时间、状态、过程、关系等抽象概念。与其他的动词、名词等组合成词组、多词词汇，借助空间概念进行隐喻意义引申。认知语义学用意象图式理论描述in、out、over、under、up、down等介词的语义，揭示了介词各义项之间的内在关系，否定了传统语言学认为介词的各个义项之间不相关的观点，为我们学习介词的基本意义和隐喻引申提供了新的视角和理论依据。
(1)The balloon is flying over the house.
(2)Sam drove over the bridge.
(3)The city is clouded over.
(4)The fence fell over.
这些意义可以用意象图式表现出来，每一个意象图式表现出射体与界标的不同关系，或不接触，或接触，或覆盖，或射体与界标同为一体，从中可以概括出“over”的三组不同义项：1)在…上方(不接触)；2)在…上方(接触)；3)遮蔽／覆盖其中。1)组意思为核心意义，为“over”的整个词义范畴提供了原型，其他意义是从这个语义原型延伸出来的，它们之间既有区别也有联系。
由此我们可以看出，“over”在使用中的特殊意义。采用意象图式理论，我们可以更好地把握介词多义之间的深层联系，“over”除了表空间方位意义外，还可以进行隐喻引申，用于表社会地位、事件、情绪等一些抽象概念。比如“over”在下面句子里的用法：He has a strange power over me; Sam was passed over for promotion; Harry still hasn‘t got over his divorce. “over”的隐喻引申不仅以意象图式为基础，而且还有概念隐喻在起作用。
在传统的英语词汇学习时，学习者会遇到很多的问题：他们对句子中的第五个单词的意义虽成竹在胸，但却无法理解整个句子的完整确切含义；很多人死记硬背了很多的词汇，最后发现他们经常造成语义的混淆，无法区别语义之间的细微差别以至于无法正确使用语言。产生这些令人头痛的问题，原因之一就是无法正确使用多义词，尤其是一词多义。学习者必须辨析出每个词在句中的确切语义。学生可以通过语义联想、多种意义变化手段来掌握一个多义词的具体意义。死记硬背早已被证明是一种拙劣的学习方法。相比较而言，运用人类的一些基本的逻辑思维能力来加深对词汇的理解和强化对词汇的记忆却能起到事半功倍的效果。
三、应用成果
人的长时记忆包括情景记忆和语义记忆两种类型，情景记忆接受和贮存关于个人的特定时间的情景或事件以及这些事件的时间-空间联系的信息，而语义记忆则是一个人所掌握的有关字词或其他语言符号、其意义和指代物、它们之间的联系以及有关规则、公式和操纵这些符号、概念和关系的算法的有关组织知识。传统的词汇教学强调要注重词义及其交际作用的讲解，要求教师为学生提供良好的交际语境，使学生在具体的语境需求下去自觉地习得词汇，强调词汇的交际意义。而认知语言学的语言观主张教师在讲解时应遵从学生的认知规律，引导并帮助学生建立一种存在于其心理表征与语言表达之间的关系，而这种关系可以帮助学生去更深刻地理解和掌握词汇的语义。因此，强调遵从认知语言学的观点，并不是对传统词汇教学的否定，而是为其插上想象的翅膀，使我们的词汇教学更加科学，从而提高语言教学的科学性。同时在教学过程中应注意启发并激活学生的思维，使学生对语言的学习不仅仅停留在表面的层次上，而且要使其在掌握表面层次的基础上能深入到语言内部去体会语言本身的概念之美，这样，可以收到更好的效果。
总之，用任何一种方法学习英语词汇都是辅助的方法，关键还要靠学生自己去大量练习和实践。所以在教授方法的同时，要告诫学生，只有通过结合传统的方法即大量地查阅字典记单词，理论结合实际，才能达到熟能生巧的境界。
参考文献
[1]彭建武．认知语言学在英语教学中的应用[J]
[2]Svorou,S.The Grammar of Space[M]．Amsterdam
[3]Lamb,S.“The Grooked Path of Progress in Cognitive Linguistics” in Georgetown University Monograph Series on Language and Linguistics [reprinted] New York
[4]程琪龙．认知语言学概论——语言的神经认知基础[Ｍ]．北京
[5]Lakoff,G.
关键词：认知语义学；范畴观；原型理论；隐喻
一、概述
认知语言学出现于20世纪70年代，是新一代认知科学与语言学结合的一门新兴边缘学科。认知语言学在承认客观世界在语言形成过程中所起的作用的基础上，强调人类的认知能力的参与作用，认为语言不能直接地反映客观世界，在语言和客观世界之间存在认知这一中间层次。这种观点所强调的是存在于人类大脑中的概念是受到其经验(experiments)影响的，具有主观性。
对于浩瀚如大海的英语词汇体系，死记硬背早已被证明是一种拙劣的学习方法。相比较而言，运用人类的一些基本的逻辑思维能力来加深学生对词汇的理解和强化对词汇的记忆却能起到事半功倍的效果。根据认知语言学的观点，学习者在习得词汇时，应该超越语言的表面体系，深入到语言的深层概念体系中，充分利用已有的知识体系来理解和记忆新的词汇，最终构建一个更加完整和完善的知识体系。
认知语义学的焦点在于建构这些概念框架结构，以及语言的使用是如何反映它们的。在建构概念框架的过程中，人们不得不将语言知识分门别类地归入到各个认知域和框架中，这就需要实体的范畴化。因此，原型理论和隐喻理论被认为是我们思维过程中最基本的因素。
二、认知语义学在大学英语词汇教学中的运用
１．范畴观与原型概念理论及其应用。20世纪70年代，Rosch提出了他的范畴观。他提出了语义原型(prototype)这个概念。Rosch认为，范畴成员之间的关系并不是平等的，每个范畴往往是围绕一个具有典型特征的语义原型辐射而形成的，有时范畴与范畴之间的界限并不是明确的等。这些都有别于Aristotle的范畴观。此后Taylor在他1989年出版的Linguistic Categorization：Prototypes in Linguistic Theory一书中着重讨论了范畴观以及语义原型理论在语义研究中的具体应用。
比如当学生学习stride这一生词时，教师应着重去讲解stride与它的最原型的概念walk之间的关系，向学生阐述清楚在以walk为核心和典型(prototype)的语义范畴(semantic categorization)当中，stride为一非典型成员，和stride处于同一地位的单词有：march，pace，stagger，totter，toddle，amble，stroll，wander，ramble，hobble，limp。这样讲授的目的在于使新知识与旧知识之间建立一种联系，并且激活学生大脑当中已经存在的认知结构即所形成的语言范畴。如果所列出的单词对于学生来说都是生词，那么单词的讲解都应该围绕walk这一范畴中的典型词汇展开。同样，不能否认的是在讲授这些单词时，学生已有的汉语词汇的范畴也会被激活。
以认知语言学的语义观为理论基础的词汇教学的联想法认为，walk作为中心词实际上代表的是一个概念，一个语义范畴，在这个范畴当中人们的认知规律总是从最典型的语义成员开始逐渐过渡到非典型成员，也就是从概念词汇上升到具体词汇。作为概念的中心词，walk相对于其他的词汇来说具有更多的概念意义，是最基本和最典型的词汇。而随着学生英语学习水平的提高，学生会更多地去掌握和使用其他的非典型词汇，这代表着学生对语言灵活运用的能力，也就是所谓的学以致用。建立在以认知语言学为理论基础的英语词汇的教学方法充分运用了对于中心词汇的相关联想，及其意义的拓展，还可以进一步解释所有单词间的关系，是一种行之有效的教学方法。
２．概念隐喻及其应用。传统理论认为隐喻和转喻仅仅是修辞手段，而当代认知语言学则认为隐喻和转喻是“我们对抽象范畴进行概念化的有力的认知工具”，“隐喻是通过人类的认知和推理将一个概念域系统地、对应地映射到另一个概念域的结果，抽象性的语义主要是以空间概念为基础跨域隐喻而成”。隐喻的认知基础是“意象图式”，它们来源于日常生活的基本经验，在概念域的映射中起着重要的作用。不同于隐喻，转喻是在同一认知模型中进行的映射，即同一认知模型中的一个范畴被用来代替另一个范畴。
认知语言学还认为，词汇的多义现象从根本上来说是通过人类的认知手段，主要是隐喻(metaphor)和转喻(metonymy)来实现的。隐喻是以相似(likeness)和联想(association)为基础的。隐喻是人类的理性和想象相结合的产物，是词汇产生新义的方法，是人类拓展和延伸认知范畴的认知方式。传统语言学无法运用其理论解释隐喻现象，因而把其排除在研究范围之外，隐喻一直是文体学、修辞学等领域的研究对象。Lakoff和Johnson认为，隐喻不应被排除在语言学研究范围之外，相反，它还是帮助人类更深刻地理解和解释语言的重要媒介。隐喻是一种基本的认知方式，是借助于对已知事物的理解去认知和表达新事物的认知方式。隐喻过程具有系统性，由源认知域(source domain)和目标认知域(target domain)组成。隐喻为解释语言中的一词多义想象提供了理论基础，为一词多义现象从人类的认知层面找到了合理的解释。同样，认知语言学还运用范围观和语义原型论进一步解释了一词多义(polysemy)现象，具有多义词词义特征的语义范畴的形成原因是由于其多个意义具有一个共同的意义核心，正是这个意义核心才使得多个不同的意义附着于同一个词汇概念上面。认知语义学还认为，语言的这种多义现象从根本上来说是通过人类的认知手段，主要是隐喻和转喻来实现的。
比如：hook n.
(1)a piece of material, usually metal, curved or bent and used to suspend, catch, hold, or pull something.
(2)short for fish hook.
(3)a trap of snare.
(4)something that attracts or is intended to be an attraction.
(5)(boxing).a short swinging blow delivered form the side with the elbow bent.
(6)(surfing).the top of a breaking wave, etc(Saeed,2000:64).
据上例可以看出，第一个意义是该词的语义原型，其余的意义和第一个意义共享诸多的家庭相似性。但是最后一个明显是最边缘化的，因为它在界定词hook的边界时已经非常地模糊。在不同的领域，hook有着不同的引申义。从认知语义学的角度看，一词多义的语义范畴是人类对世界认知概念范围的产物。人们将不同的事物置于同一个范畴并且使用相同的符号来标示这些事物是相似的。
３．意象图式理论及其应用
图式理论最早是在18世纪由康德首先提出来的，后经过皮亚杰、巴特莱持等得以发展，图式理论虽然在一段时间内被盛行的行为主义所淹没，但到20世纪70年代，图式理论的发展达到顶峰，在语言学、人类学、心理学和人工智能等学科领域都得到了广泛的应用，图式思想逐渐成为一个具有元理论意义的概念。所谓的“图式”就是指人们把经验和信息加工组织成某种常规性的认知结构，可以较长期地储存于记忆之中的；而意象则是指人在某物不在场时但在心智中还能想象得出该物的形象，这是在没有外界具体事物刺激输入的情况下，人在心智中依旧能获得其印象的一种认知能力。Lakoff 和 Johnson 在《我们赖以生存的隐喻》一书中首次把意象和图式这两个概念结合成“意象图式”（image-schema），并将其运用到隐喻分析之中。他们所说的意象图式是指人类在与客观外界进行互动性体验过程中反复出现的常规性样式，它既有“意象”的含义，又兼有“图式”的含义。
介词是最常用的基本词之一，也是义项丰富的词。它们最初用于表示空间关系，后来被用来喻指时间、状态、过程、关系等抽象概念。与其他的动词、名词等组合成词组、多词词汇，借助空间概念进行隐喻意义引申。认知语义学用意象图式理论描述in、out、over、under、up、down等介词的语义，揭示了介词各义项之间的内在关系，否定了传统语言学认为介词的各个义项之间不相关的观点，为我们学习介词的基本意义和隐喻引申提供了新的视角和理论依据。
(1)The balloon is flying over the house.
(2)Sam drove over the bridge.
(3)The city is clouded over.
(4)The fence fell over.
这些意义可以用意象图式表现出来，每一个意象图式表现出射体与界标的不同关系，或不接触，或接触，或覆盖，或射体与界标同为一体，从中可以概括出“over”的三组不同义项：1)在…上方(不接触)；2)在…上方(接触)；3)遮蔽／覆盖其中。1)组意思为核心意义，为“over”的整个词义范畴提供了原型，其他意义是从这个语义原型延伸出来的，它们之间既有区别也有联系。
由此我们可以看出，“over”在使用中的特殊意义。采用意象图式理论，我们可以更好地把握介词多义之间的深层联系，“over”除了表空间方位意义外，还可以进行隐喻引申，用于表社会地位、事件、情绪等一些抽象概念。比如“over”在下面句子里的用法：He has a strange power over me; Sam was passed over for promotion; Harry still hasn‘t got over his divorce. “over”的隐喻引申不仅以意象图式为基础，而且还有概念隐喻在起作用。
在传统的英语词汇学习时，学习者会遇到很多的问题：他们对句子中的第五个单词的意义虽成竹在胸，但却无法理解整个句子的完整确切含义；很多人死记硬背了很多的词汇，最后发现他们经常造成语义的混淆，无法区别语义之间的细微差别以至于无法正确使用语言。产生这些令人头痛的问题，原因之一就是无法正确使用多义词，尤其是一词多义。学习者必须辨析出每个词在句中的确切语义。学生可以通过语义联想、多种意义变化手段来掌握一个多义词的具体意义。死记硬背早已被证明是一种拙劣的学习方法。相比较而言，运用人类的一些基本的逻辑思维能力来加深对词汇的理解和强化对词汇的记忆却能起到事半功倍的效果。
三、应用成果
人的长时记忆包括情景记忆和语义记忆两种类型，情景记忆接受和贮存关于个人的特定时间的情景或事件以及这些事件的时间-空间联系的信息，而语义记忆则是一个人所掌握的有关字词或其他语言符号、其意义和指代物、它们之间的联系以及有关规则、公式和操纵这些符号、概念和关系的算法的有关组织知识。传统的词汇教学强调要注重词义及其交际作用的讲解，要求教师为学生提供良好的交际语境，使学生在具体的语境需求下去自觉地习得词汇，强调词汇的交际意义。而认知语言学的语言观主张教师在讲解时应遵从学生的认知规律，引导并帮助学生建立一种存在于其心理表征与语言表达之间的关系，而这种关系可以帮助学生去更深刻地理解和掌握词汇的语义。因此，强调遵从认知语言学的观点，并不是对传统词汇教学的否定，而是为其插上想象的翅膀，使我们的词汇教学更加科学，从而提高语言教学的科学性。同时在教学过程中应注意启发并激活学生的思维，使学生对语言的学习不仅仅停留在表面的层次上，而且要使其在掌握表面层次的基础上能深入到语言内部去体会语言本身的概念之美，这样，可以收到更好的效果。
总之，用任何一种方法学习英语词汇都是辅助的方法，关键还要靠学生自己去大量练习和实践。所以在教授方法的同时，要告诫学生，只有通过结合传统的方法即大量地查阅字典记单词，理论结合实际，才能达到熟能生巧的境界。
参考文献
[1]彭建武．认知语言学在英语教学中的应用[J]
[2]Svorou,S.The Grammar of Space[M]．Amsterdam
[3]Lamb,S.“The Grooked Path of Progress in Cognitive Linguistics” in Georgetown University Monograph Series on Language and Linguistics [reprinted] New York
[4]程琪龙．认知语言学概论——语言的神经认知基础[Ｍ]．北京
[5]Lakoff,G.