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有些语文教师把课堂上师生之间的问答理解成课堂对话，结果使“碎问碎答”在语文课堂上大行其道，这显然是对课堂对话的误解。课堂对话是教师与学生之间进行的深层次互动交流，通过言语沟通，产生思维碰撞。由此可见，教师需要将问答从对话的误区中走出来，认真组织好课堂对话，营造和谐的对话氛围，促使学生乐于参与课堂对话，并成为对话课堂的积极建构者。
一篇课文所承载的教学任务体现在单元语文要素的学习目标中。因此，教师要精准把握单元语文要素在一篇课文中的学习重点，针对重点内容设计学生感兴趣的话题，以此切入课堂教学，引导学生积极参与课堂对话，并在对话中有效地达成教学目标。
如《花的学校》这篇课文所在单元的语文要素有“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”，三年级的学生认为平日里很少看见的东西就有新鲜感，至于词语和句子的新鲜感是怎样的，就难以说清楚了。对此，教师要抓住切入点进行必要的点拨，让学生带着自己的标准去理解新鲜感。课文的题目就是最好的切入点：“花”是学生平时见得很多的东西，没有新鲜感；“学校”是学生上学期间每天都要进进出出的地方，自然也谈不上新鲜感；但把二者合在一起成了“花的学校”就让学生觉得新鲜，因为学生从来没有听说过，更不要说看见过了。教师在此可以与学生开展对话，引导学生探寻这一课文题目中的新鲜感是怎么来的，学生发现那是两个“平常”的事物组合形成的。新鲜感产生的關键不是平常，而是组合的奇妙。因此，接下来学习课文，关注有新鲜感的词语和句子，主要就是在课文中发现作者用平常的事物进行的奇妙组合所带来的不平常的效果。如“东风走过”“花孩子”“雨一来，他们便放假了”等，学生找到这些有新鲜感的词语和句子以后，再互相交流新鲜感体现在哪里，生生之间又在进行对话。
教师在备课时确定了教学目标，但语文课堂教学上达成教学目标的路径很多，尤其是学生在课堂活动中带来的各种变化，往往会改变教师的教学预设。因此，教师要及时捕捉那些能够将课堂教学引向深入的生成性资源，并组织学生深入开展对话，引领对话走向良性的循环状态。
如《忆读书》这篇课文讲述的是冰心回忆自己读书的一些经历，告诉读者一些读书的体会。有的学生认为冰心先说自己对读《三国演义》很有兴趣，可是读着读着就因故停下了，谈不上真正有兴趣。于是，全班学生围绕这个看法进行激烈争论，教师抓住这一契机，让学生仔细梳理课文中“我”看《三国演义》的信息，体会其中的意思，再发表自己的观点和主张。在新一轮对话中，学生意识到冰心在听《三国演义》后被吸引，在字还认识不多时，就自己“一知半解”地读《三国演义》，其中“哭”关羽的死、诸葛亮的死并放下书，是她读书入迷的表现。由此，教师再引导学生总结从中受到的启发，又开始了新的师生之间的对话。经过对话，学生明白了：读书需要选择自己喜欢的书读下去，读出自己的喜好和独特感受。
课堂对话离不开师生之间的语言沟通和交流，教师要注意引导学生采用多种多样的表达形式，乐于参与对话，积极建构多元对话平台。
比如，四年级上册第二单元是学习提问策略单元，单元语文要素学习目标是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。在阅读单元内课文的时候，学生并不是很清楚提出问题的角度。此时，教师要引导学生建构对话平台，形成多元对话，可以是在同桌之间进行对话，也可以是在小组之间进行对话，还可以是在全班展示自己提出的问题，与其他人进行互动交流。通过对话，学生逐渐明白了：在一篇文章中提出问题，可以从局部与整体上提出不同问题，可以从内容理解和表达方法上提出不同问题等。当多个对话平台建构起来之后，学生就提出的问题进行对话的渠道就畅通了。
总之，教师作为对话教学组织者需要在引导上多下功夫，让学生借助合适的对话平台，自信地表达，让课堂变得更加精彩。
一、精准切入话题
一篇课文所承载的教学任务体现在单元语文要素的学习目标中。因此，教师要精准把握单元语文要素在一篇课文中的学习重点，针对重点内容设计学生感兴趣的话题，以此切入课堂教学，引导学生积极参与课堂对话，并在对话中有效地达成教学目标。
如《花的学校》这篇课文所在单元的语文要素有“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”，三年级的学生认为平日里很少看见的东西就有新鲜感，至于词语和句子的新鲜感是怎样的，就难以说清楚了。对此，教师要抓住切入点进行必要的点拨，让学生带着自己的标准去理解新鲜感。课文的题目就是最好的切入点：“花”是学生平时见得很多的东西，没有新鲜感；“学校”是学生上学期间每天都要进进出出的地方，自然也谈不上新鲜感；但把二者合在一起成了“花的学校”就让学生觉得新鲜，因为学生从来没有听说过，更不要说看见过了。教师在此可以与学生开展对话，引导学生探寻这一课文题目中的新鲜感是怎么来的，学生发现那是两个“平常”的事物组合形成的。新鲜感产生的關键不是平常，而是组合的奇妙。因此，接下来学习课文，关注有新鲜感的词语和句子，主要就是在课文中发现作者用平常的事物进行的奇妙组合所带来的不平常的效果。如“东风走过”“花孩子”“雨一来，他们便放假了”等，学生找到这些有新鲜感的词语和句子以后，再互相交流新鲜感体现在哪里，生生之间又在进行对话。
二、捕捉教学契机
教师在备课时确定了教学目标，但语文课堂教学上达成教学目标的路径很多，尤其是学生在课堂活动中带来的各种变化，往往会改变教师的教学预设。因此，教师要及时捕捉那些能够将课堂教学引向深入的生成性资源，并组织学生深入开展对话，引领对话走向良性的循环状态。
如《忆读书》这篇课文讲述的是冰心回忆自己读书的一些经历，告诉读者一些读书的体会。有的学生认为冰心先说自己对读《三国演义》很有兴趣，可是读着读着就因故停下了，谈不上真正有兴趣。于是，全班学生围绕这个看法进行激烈争论，教师抓住这一契机，让学生仔细梳理课文中“我”看《三国演义》的信息，体会其中的意思，再发表自己的观点和主张。在新一轮对话中，学生意识到冰心在听《三国演义》后被吸引，在字还认识不多时，就自己“一知半解”地读《三国演义》，其中“哭”关羽的死、诸葛亮的死并放下书，是她读书入迷的表现。由此，教师再引导学生总结从中受到的启发，又开始了新的师生之间的对话。经过对话，学生明白了：读书需要选择自己喜欢的书读下去，读出自己的喜好和独特感受。
三、引导多元对话
课堂对话离不开师生之间的语言沟通和交流，教师要注意引导学生采用多种多样的表达形式，乐于参与对话，积极建构多元对话平台。
比如，四年级上册第二单元是学习提问策略单元，单元语文要素学习目标是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。在阅读单元内课文的时候，学生并不是很清楚提出问题的角度。此时，教师要引导学生建构对话平台，形成多元对话，可以是在同桌之间进行对话，也可以是在小组之间进行对话，还可以是在全班展示自己提出的问题，与其他人进行互动交流。通过对话，学生逐渐明白了：在一篇文章中提出问题，可以从局部与整体上提出不同问题，可以从内容理解和表达方法上提出不同问题等。当多个对话平台建构起来之后，学生就提出的问题进行对话的渠道就畅通了。
总之，教师作为对话教学组织者需要在引导上多下功夫，让学生借助合适的对话平台，自信地表达，让课堂变得更加精彩。