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上海《语文学习》杂志2009年第10期刊发了王荣生老师指导中学语文教学的系列讲座中的第二讲《教学内容的选择与教学环节的展开》。在这一讲中，王老师开门见山地指出：
合宜的教学内容，有效的教学设计，是语文教师备课的两个关注点。我们把它分为两个方面来讲：第一，依据文本体式确定教学内容，第二，根据学情来选择教学内容。
王老师将“依据文本体式确定教学内容”和“根据学情来选择教学内容”视作评判语文教学有无“合宜”“有效”的依据与标准，这个观点固然不错，但王老师在文中的某些表述与论断，却很是自相矛盾甚至错误。特提出来以求教于王荣生老师和其他同仁。
对“依据文本体式确定教学内容”，王老师的具体阐述是：“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学欣赏的方式去阅读文学作品等等。”我们暂且不去探究“诗歌”“小说”的阅读方式与“文学欣赏”之间是否是并行并列的关系，两者之间是否逻辑模糊，我们只从“文本体式”的角度来看王老师关于“教学内容的选择”的论述，其思维是不乏偏颇和矛盾的。
“文本体式”可简称为“文体”，王老师在文中用大量的笔墨、专门的章节解释“阅读”、“阅读能力”和“阅读教学”这三个概念，却唯独没有解释“文体”这一最为重要的中心概念。是忘记不说还是避而不谈，我们无从考证。但作为专门论述的对象竟没有具体涉及，这不能不令人惊讶。
那么，何谓“文体”呢？所谓文体，是指独立成篇的文本体裁（或样式、体制），是文本构成的规格和模式，一种独特的文化现象，是某种历史内容长期积淀的产物。它反映了文本从内容到形式的整体特点，属于形式范畴。文体在某种意义上也可以说就是表达，就是选择，就是风格，甚至也可以说是一种强调。每种文体都具有某种对现实社会内容的表达功能，这是文体的本质特征，也是它产生和存在的前提。
从上述论说中可知，文体说到底是作品的外在形式，简单言之就是文章的语言表达形式与风格。比如诗歌有诗歌的语言形式和风格，小说有小说的语言形式和风格等等。确定教学内容以“文体”为前提和依据，并作为教学的切入角度，这固然不错，也是日常教学中语文教师经常采用的教材处理方法。但王老师过分夸大其作用，就显得有些偏颇甚至“形而下”了。实际上，文体只是文章的外在呈现形式，是传输作者思想、情感等的一种载体、媒介而已。而中学语文教学的根本目的，是要通过对文章的学习来提高学生的语文基础（如听说读写等）和语文素养（如人格品质的形成，精神境界的提升等），也即王老师说的“阅读能力”。因此，语文教学的过程，就是要通过对文本的学习，来提高学生的阅读能力。这种教、学过程，可以依据“文本体式”，也可以不依据文本体式，因为学习的最终归宿，都指向于对文本的理解和掌握，如人物形象的鉴赏、内容情感的理解、语言表达的欣赏、艺术手法的赏析等等，不管文体差别如何迥异，这个学习的最终归宿却是固定不变的。因此，教学内容的确定首先应该依据教学目标来选择和确定。当然，了解不同的文体特征，是需要的，它是教学需要达成的目标之一。
另外，王老师在文章的第三块内容中，将支玉恒老师《只有一个地球》的课例拿来作为论证自己观点的论据。他肯定支老师的这堂课是“依据文本体式确定教学内容”的好课，是非常符合他观点的典型课例，还说介绍支玉恒老师是“特意”的，是“有用意”的。王老师说：
我们感兴趣的是，他教说明文单元的《只有一个地球》，不是像有些教师那样教说明的对象、说明的方法、说明的顺序等，而是去教阅读的感受。什么道理？前面讲到，支老师原来是教体育的，从语文的专业角度来看，他是受到一些局限的。支老师是这样说课的：“这是一篇说明文，但这不是一篇普通的说明文，是一篇饱满情感的说明文。”一方面说是“说明文”，一方面又说“不是一篇普通的说明文”，而是“饱满情感”的。在“一般”的语文教师看来，支老师这话是有点问题的。教师会凭其“专业知识”：说明文的“知识性”、“客观性”、“科学性”等来分析。“饱满情感的说明文”与说明文的“客观性”是矛盾的。但是，支老师的语感是对的。也就是说，这篇课文很大程度上是不能当作说明文来解读、来理解、来感受的。
王老师承认《只有一个地球》是一篇说明文，支老师的核心教学环节有两个，一是引导学生体验被课文唤起的情感；二是指导学生将所体验的情感表达成抒情句子。很显然，这里支老师的教学内容就没有“依据文本体式”来确定。他没有依据“说明文”这一文体确定内容，生成教学。从其教学的核心内容来看，完全是一种散文体式的教学，或者说是一般语文课的教学。
对此问题，王老师显然也注意到了，他解释说：“在‘一般’的语文教师看来，支老师这话是有点问题的。教师会凭其‘专业知识’：说明文的‘知识性’、‘客观性’、‘科学性’等来分析。‘饱满情感的说明文’与说明文的‘客观性’是矛盾的。但是，支老师的语感是对的。”王老师的这个解释能说明什么呢？是不是像支老师那样特殊身份的人，对教学内容的确定是可以不同“一般”的老师的——不依据文本体式来确定教学内容，而“一般”的老师只能依据文本体式来确定教学内容，这是否有些霸道和戴有色眼镜看人？或者说他的思维有些自相矛盾呢？——这篇课文很大程度上是不能当作说明文来解读、来理解、来感受的。
王老师在文中还强调：
阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么。读哪些地方呢？要合法，要有理据。
如此说来，支老师不按“文本体式”确定“教学内容”是属于“正常人”，他的教学是一种“常态”教学。那么其他人，如果老老实实很听话地按王老师的话去依据“文本体式确定教学内容”，则都不是“正常人”了，他们的教学都是“变态”教学。这岂不是很荒谬无理和自相矛盾吗？王老师对于中学语文教师的随意指责和批判，是不是有些过分和严厉？
由此看来，王老师对中学语文教学的本质和特点是缺乏真正了解的。他对语文教学实践中如何“依据文本体式确定教学内容”的指导是片面的和纯个人主观的。之所以发生这样尴尬的情景，归根到底“文本体式”不是确定教学内容的不二“依据”，它是备课的因素之一，但不是原则性因素，只是非原则性因素，不具备“依据”的唯一地位。王老师的这种备课要求潜含着非常专业的水准，但导致的结果却是使备课的视野和内容较为狭窄和单一，我们的课堂可能会陷入“文体式教学”的危机。实际上，中学语文教学是一种基础教学，培养学生具有一定的阅读理解能力（王老师所语），能从课内走向课外，这已足矣。因此，对文本内容的理解与把握，对阅读方法的培养与提升，才是所有文本解读与课堂教学都应该放在首位的内容。这种教学内容的确定与教学目标的达成，既与文本体式有一定联系，又不完全受文本体式的约束。甚至可以这样说，各种文体的文本内容在解读时是有很大的相似、相通、相同性的，是可以触类旁通、融会贯通、举一反三的，课堂教学时切不可单以文体来展开和生成。比如报告文学、通讯、散文、小说等各种体式的文本，有关人物形象的分析和鉴赏的方法就有很大的相似点，都大同小异，我们只需掌握一种，然后去迁移、运用就可以了。难道非得从“小说”“散文”“通讯”的文体角度去一一孤立、死板地分析和鉴赏吗？这样的教学会不会有重复、生硬、无味的弊端呢？
所以，我认为，“文本体式”不具备“依据”的唯一因素，一味强调“文本体式”反而会让中学老师陷入死板、机械的备课困境之中，从而让课堂变得千篇一律，变得模式化和程式化。因此，王老师的理论不宜作为一种普遍性、系统化的基本教学理论来指导语文教师的教学实践，但对于某些老师、某些文本的个性化课堂，这种理论还是有实际操作的意义和价值的。所谓教无定法，追求的就是这个道理。
（作者单位：浙江省绍兴市第一中学）
合宜的教学内容，有效的教学设计，是语文教师备课的两个关注点。我们把它分为两个方面来讲：第一，依据文本体式确定教学内容，第二，根据学情来选择教学内容。
王老师将“依据文本体式确定教学内容”和“根据学情来选择教学内容”视作评判语文教学有无“合宜”“有效”的依据与标准，这个观点固然不错，但王老师在文中的某些表述与论断，却很是自相矛盾甚至错误。特提出来以求教于王荣生老师和其他同仁。
对“依据文本体式确定教学内容”，王老师的具体阐述是：“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学欣赏的方式去阅读文学作品等等。”我们暂且不去探究“诗歌”“小说”的阅读方式与“文学欣赏”之间是否是并行并列的关系，两者之间是否逻辑模糊，我们只从“文本体式”的角度来看王老师关于“教学内容的选择”的论述，其思维是不乏偏颇和矛盾的。
“文本体式”可简称为“文体”，王老师在文中用大量的笔墨、专门的章节解释“阅读”、“阅读能力”和“阅读教学”这三个概念，却唯独没有解释“文体”这一最为重要的中心概念。是忘记不说还是避而不谈，我们无从考证。但作为专门论述的对象竟没有具体涉及，这不能不令人惊讶。
那么，何谓“文体”呢？所谓文体，是指独立成篇的文本体裁（或样式、体制），是文本构成的规格和模式，一种独特的文化现象，是某种历史内容长期积淀的产物。它反映了文本从内容到形式的整体特点，属于形式范畴。文体在某种意义上也可以说就是表达，就是选择，就是风格，甚至也可以说是一种强调。每种文体都具有某种对现实社会内容的表达功能，这是文体的本质特征，也是它产生和存在的前提。
从上述论说中可知，文体说到底是作品的外在形式，简单言之就是文章的语言表达形式与风格。比如诗歌有诗歌的语言形式和风格，小说有小说的语言形式和风格等等。确定教学内容以“文体”为前提和依据，并作为教学的切入角度，这固然不错，也是日常教学中语文教师经常采用的教材处理方法。但王老师过分夸大其作用，就显得有些偏颇甚至“形而下”了。实际上，文体只是文章的外在呈现形式，是传输作者思想、情感等的一种载体、媒介而已。而中学语文教学的根本目的，是要通过对文章的学习来提高学生的语文基础（如听说读写等）和语文素养（如人格品质的形成，精神境界的提升等），也即王老师说的“阅读能力”。因此，语文教学的过程，就是要通过对文本的学习，来提高学生的阅读能力。这种教、学过程，可以依据“文本体式”，也可以不依据文本体式，因为学习的最终归宿，都指向于对文本的理解和掌握，如人物形象的鉴赏、内容情感的理解、语言表达的欣赏、艺术手法的赏析等等，不管文体差别如何迥异，这个学习的最终归宿却是固定不变的。因此，教学内容的确定首先应该依据教学目标来选择和确定。当然，了解不同的文体特征，是需要的，它是教学需要达成的目标之一。
另外，王老师在文章的第三块内容中，将支玉恒老师《只有一个地球》的课例拿来作为论证自己观点的论据。他肯定支老师的这堂课是“依据文本体式确定教学内容”的好课，是非常符合他观点的典型课例，还说介绍支玉恒老师是“特意”的，是“有用意”的。王老师说：
我们感兴趣的是，他教说明文单元的《只有一个地球》，不是像有些教师那样教说明的对象、说明的方法、说明的顺序等，而是去教阅读的感受。什么道理？前面讲到，支老师原来是教体育的，从语文的专业角度来看，他是受到一些局限的。支老师是这样说课的：“这是一篇说明文，但这不是一篇普通的说明文，是一篇饱满情感的说明文。”一方面说是“说明文”，一方面又说“不是一篇普通的说明文”，而是“饱满情感”的。在“一般”的语文教师看来，支老师这话是有点问题的。教师会凭其“专业知识”：说明文的“知识性”、“客观性”、“科学性”等来分析。“饱满情感的说明文”与说明文的“客观性”是矛盾的。但是，支老师的语感是对的。也就是说，这篇课文很大程度上是不能当作说明文来解读、来理解、来感受的。
王老师承认《只有一个地球》是一篇说明文，支老师的核心教学环节有两个，一是引导学生体验被课文唤起的情感；二是指导学生将所体验的情感表达成抒情句子。很显然，这里支老师的教学内容就没有“依据文本体式”来确定。他没有依据“说明文”这一文体确定内容，生成教学。从其教学的核心内容来看，完全是一种散文体式的教学，或者说是一般语文课的教学。
对此问题，王老师显然也注意到了，他解释说：“在‘一般’的语文教师看来，支老师这话是有点问题的。教师会凭其‘专业知识’：说明文的‘知识性’、‘客观性’、‘科学性’等来分析。‘饱满情感的说明文’与说明文的‘客观性’是矛盾的。但是，支老师的语感是对的。”王老师的这个解释能说明什么呢？是不是像支老师那样特殊身份的人，对教学内容的确定是可以不同“一般”的老师的——不依据文本体式来确定教学内容，而“一般”的老师只能依据文本体式来确定教学内容，这是否有些霸道和戴有色眼镜看人？或者说他的思维有些自相矛盾呢？——这篇课文很大程度上是不能当作说明文来解读、来理解、来感受的。
王老师在文中还强调：
阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么。读哪些地方呢？要合法，要有理据。
如此说来，支老师不按“文本体式”确定“教学内容”是属于“正常人”，他的教学是一种“常态”教学。那么其他人，如果老老实实很听话地按王老师的话去依据“文本体式确定教学内容”，则都不是“正常人”了，他们的教学都是“变态”教学。这岂不是很荒谬无理和自相矛盾吗？王老师对于中学语文教师的随意指责和批判，是不是有些过分和严厉？
由此看来，王老师对中学语文教学的本质和特点是缺乏真正了解的。他对语文教学实践中如何“依据文本体式确定教学内容”的指导是片面的和纯个人主观的。之所以发生这样尴尬的情景，归根到底“文本体式”不是确定教学内容的不二“依据”，它是备课的因素之一，但不是原则性因素，只是非原则性因素，不具备“依据”的唯一地位。王老师的这种备课要求潜含着非常专业的水准，但导致的结果却是使备课的视野和内容较为狭窄和单一，我们的课堂可能会陷入“文体式教学”的危机。实际上，中学语文教学是一种基础教学，培养学生具有一定的阅读理解能力（王老师所语），能从课内走向课外，这已足矣。因此，对文本内容的理解与把握，对阅读方法的培养与提升，才是所有文本解读与课堂教学都应该放在首位的内容。这种教学内容的确定与教学目标的达成，既与文本体式有一定联系，又不完全受文本体式的约束。甚至可以这样说，各种文体的文本内容在解读时是有很大的相似、相通、相同性的，是可以触类旁通、融会贯通、举一反三的，课堂教学时切不可单以文体来展开和生成。比如报告文学、通讯、散文、小说等各种体式的文本，有关人物形象的分析和鉴赏的方法就有很大的相似点，都大同小异，我们只需掌握一种，然后去迁移、运用就可以了。难道非得从“小说”“散文”“通讯”的文体角度去一一孤立、死板地分析和鉴赏吗？这样的教学会不会有重复、生硬、无味的弊端呢？
所以，我认为，“文本体式”不具备“依据”的唯一因素，一味强调“文本体式”反而会让中学老师陷入死板、机械的备课困境之中，从而让课堂变得千篇一律，变得模式化和程式化。因此，王老师的理论不宜作为一种普遍性、系统化的基本教学理论来指导语文教师的教学实践，但对于某些老师、某些文本的个性化课堂，这种理论还是有实际操作的意义和价值的。所谓教无定法，追求的就是这个道理。
（作者单位：浙江省绍兴市第一中学）