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物理规律反映了物理现象、物理过程在一定条件下必然发生、发展和变化的规律，反映了物质运动变化的各个因素之间的本质联系，揭示了物理事物本质属性之间的内在联系，是物理学科结构的核心。物理规律的教学既是物理知识教学的核心内容，又是物理思维能力培养的重要途径。本文主要探讨了在物理规律的教学过程中学生思维能力的培养。
一、获得足够的感性认识
物理规律具有三个显著特点：第一，物理规律是观察、实验、思维相结合的产物；第二，物理规律反映了有关物理概念之间的必然联系。任何物理规律，都是由一些概念组成的，通过语言逻辑或数学逻辑表达概念之间的联系和关系；第三，任何物理规律具有近似性和局限性。物理现象和物理过程的发生、发展和变化的物理规律，只能在一定的范围内，足够真实但又是近似地反映客观世界。物理规律不仅具有近似性，而且由于物理规律总在一定范围内发现，或在一定的条件下推理得到，并在有限领域内检验。因此，物理规律具有局限性。也就是说，物理规律总有它的适用范围和成立条件。由此可见，作为近似反映物理对象、物理现象、物理过程，在一定条件下发生、发展和变化的物理规律的建立，离不开观察实验和数学推理，也离不开物理思维，是三者相结合的产物。丰富的感性认识是物理规律建立的基础。
二、掌握规律建立的思维方法
在获得足够的感性认识的基础上，教师要指导学生探索物理规律，根据物理规律建立的思维过程和学生的认知特点，选择适当的途径，对感性材料进行思维加工，认识研究对象、现象之间的本质的、必然的联系，概括出物理规律。这是在物理规律教学中，培养学生思维能力的关键。 中学生在建立物理规律时，常用的思维方法有以下四种。
1.实验归纳。实验归纳是直接从观察实验结果中，分析、归纳、概括、总结出物理规律的方法。具体的做法有：第一，由对日常生活经验或实验现象的分析、归纳，得出结论，如蒸发快慢的条件、电磁感应定律等。第二，由大量的实验数据，经归纳和必要的数学处理，得出结论，如共点力的平衡条件、胡克定律、光的反射定律等。第三，先从实验现象或对事例的分析中得出定性结论，再进一步通过实验，寻求严格的定量关系，得出定量的结论，如牛顿第三定律、光的折射定律等。第四，在实验研究几个量的关系时，先分别固定某些量，研究其中两个量的关系；再加以综合，得出几个量的关系，如欧姆定律、牛顿第二定律、焦耳定律，等等。第五，限于条件，无法直接做实验时，可分析前人的实验结果，归纳出结论，例如光电效应公式。
2.理论分析。理论分析就是利用已有的物理概念和物理规律，通过物理思维或数学推理，得出新的物理规律的方法。常见的有理论归纳，就是利用已有的物理概念和物理规律，经归纳推理，得出更普遍的物理规律的思维方法。
3.类比。类比是根据两个（或两类）对象在某些属性上相似，而推出它们在另一属性上也可能相似的一种推理形式。具体过程：对两个不同的对象进行比较，找出它们的相似点，然后以此为依据，把其中某一对象的有关知识或结论运用到另一对象中去。类比方法在物理学中获得了广泛的运用。首先，类比是提出物理假说的重要途径；其次，在物理学研究中，广泛运用的模型化方法，实质上包含类比方法的应用。学生在学习物理规律时，可以遵循物理规律建立的程序和原则，通过类比的思维方法，加深对物理规律的理解，同时提高思维能力。
当然，在带领学生探索和研究具体的物理规律时，不一定要按照历史上物理规律建立的过程来进行，教师可以根据教学要求、学生的年龄特征、知识基础、能力水平、学校情况、教学内容、自身特点等，来确定用什么方法。
三、排除学习规律的思维障碍
与学习物理概念一样，学生在学习物理规律时，也存在着思维障碍，大体上有以下几种。在物理规律教学中，要排除这些思维障碍。
1.感性认识不足。物理规律是观察、实验和思维相结合的产物，通过观察、实验，获得对自然界物质的存在、构成、运动及其转化的感性认识。感性认识不仅是物理思维的材料、建立规律的条件，而且是用来检验各种物理理论真伪是非的标准，是理解物理规律的基础。如果没有足够的、能够把有关的现象及其之间的联系鲜明地展示出来的实验，或学生日常生活中所熟悉的、亲身感受过的事例作为基础，学生就很难理解物理规律的来龙去脉、基本含义、适用条件，等等，从而影响对物理规律的掌握和运用，造成学习物理规律的思维障碍。
2.相关知识干扰。物理规律反映了自然界物质运动变化的各个因素之间的本质联系，揭示了客观事物本质属性之间内在的联系。学生形成物理概念和掌握物理规律之间存在着不可分割的辩证的联系。一方面，形成物理概念是掌握物理规律的基础，概念不清就无法掌握物理规律，另一方面，掌握物理规律可以使我们从运动变化中，从研究对象和现象的联系中，进一步更深入理解物理概念。由于概念不清，而影响物理规律的掌握，是学习物理规律时，相关知识干扰的表现之一；学习物理规律时相关知识干扰的表现之二是前物理观念的干扰。学生在学习物理规律之前，从日常生活中已积累了一定的生活经验，对一些问题形成了某些观念，称为前物理观念（国外的研究一般将前物理观念与前物理概念一起，统称为前物理概念。这里我们为了说明对概念和对规律的不同影响，分别进行讨论）。在这些观念中，有的虽比较正确，但往往有一定的表面性和片面性。另外，学生在生活中还形成了某些错误的观念。这些“先入为主”的、错误的前物理观念，对学生正确地理解物理规律，往往起着严重的干扰作用。
3.负迁移和思维定势的消极影响。迁移是一种学习对另外一种学习的影响。它有时指先前的学习对后继学习的影响（顺向迁移），有时指后继学习影响先前的学习（逆向迁移）。无论是顺向迁移，还是逆向迁移，所产生的影响都有正负之分。凡是一种学习对另一种学习的影响是积极的、起促进作用的，就称为正迁移；反之，则称为负迁移。在中学生学习物理规律时，负迁移会影响规律的理解和应用。在学习物理规律时，积极的思维定势是指人们把自己头脑中已有的思维模式和方法恰当地用于学习新的物理规律，解决新的实际问题；消极的思维定势是指人们把头脑中已有的、习惯了的思维方式不恰当地运用到学习新的物理规律中去，不善于变换思考问题的角度，不善于改变思考问题的方法。积极的思维定势有利于学生在原有知识的基础上，学习和理解新的物理规律，但消极的思维定势却干扰学生对新的物理规律的理解和掌握，限制学生思维灵活性的发展。
一、获得足够的感性认识
物理规律具有三个显著特点：第一，物理规律是观察、实验、思维相结合的产物；第二，物理规律反映了有关物理概念之间的必然联系。任何物理规律，都是由一些概念组成的，通过语言逻辑或数学逻辑表达概念之间的联系和关系；第三，任何物理规律具有近似性和局限性。物理现象和物理过程的发生、发展和变化的物理规律，只能在一定的范围内，足够真实但又是近似地反映客观世界。物理规律不仅具有近似性，而且由于物理规律总在一定范围内发现，或在一定的条件下推理得到，并在有限领域内检验。因此，物理规律具有局限性。也就是说，物理规律总有它的适用范围和成立条件。由此可见，作为近似反映物理对象、物理现象、物理过程，在一定条件下发生、发展和变化的物理规律的建立，离不开观察实验和数学推理，也离不开物理思维，是三者相结合的产物。丰富的感性认识是物理规律建立的基础。
二、掌握规律建立的思维方法
在获得足够的感性认识的基础上，教师要指导学生探索物理规律，根据物理规律建立的思维过程和学生的认知特点，选择适当的途径，对感性材料进行思维加工，认识研究对象、现象之间的本质的、必然的联系，概括出物理规律。这是在物理规律教学中，培养学生思维能力的关键。 中学生在建立物理规律时，常用的思维方法有以下四种。
1.实验归纳。实验归纳是直接从观察实验结果中，分析、归纳、概括、总结出物理规律的方法。具体的做法有：第一，由对日常生活经验或实验现象的分析、归纳，得出结论，如蒸发快慢的条件、电磁感应定律等。第二，由大量的实验数据，经归纳和必要的数学处理，得出结论，如共点力的平衡条件、胡克定律、光的反射定律等。第三，先从实验现象或对事例的分析中得出定性结论，再进一步通过实验，寻求严格的定量关系，得出定量的结论，如牛顿第三定律、光的折射定律等。第四，在实验研究几个量的关系时，先分别固定某些量，研究其中两个量的关系；再加以综合，得出几个量的关系，如欧姆定律、牛顿第二定律、焦耳定律，等等。第五，限于条件，无法直接做实验时，可分析前人的实验结果，归纳出结论，例如光电效应公式。
2.理论分析。理论分析就是利用已有的物理概念和物理规律，通过物理思维或数学推理，得出新的物理规律的方法。常见的有理论归纳，就是利用已有的物理概念和物理规律，经归纳推理，得出更普遍的物理规律的思维方法。
3.类比。类比是根据两个（或两类）对象在某些属性上相似，而推出它们在另一属性上也可能相似的一种推理形式。具体过程：对两个不同的对象进行比较，找出它们的相似点，然后以此为依据，把其中某一对象的有关知识或结论运用到另一对象中去。类比方法在物理学中获得了广泛的运用。首先，类比是提出物理假说的重要途径；其次，在物理学研究中，广泛运用的模型化方法，实质上包含类比方法的应用。学生在学习物理规律时，可以遵循物理规律建立的程序和原则，通过类比的思维方法，加深对物理规律的理解，同时提高思维能力。
当然，在带领学生探索和研究具体的物理规律时，不一定要按照历史上物理规律建立的过程来进行，教师可以根据教学要求、学生的年龄特征、知识基础、能力水平、学校情况、教学内容、自身特点等，来确定用什么方法。
三、排除学习规律的思维障碍
与学习物理概念一样，学生在学习物理规律时，也存在着思维障碍，大体上有以下几种。在物理规律教学中，要排除这些思维障碍。
1.感性认识不足。物理规律是观察、实验和思维相结合的产物，通过观察、实验，获得对自然界物质的存在、构成、运动及其转化的感性认识。感性认识不仅是物理思维的材料、建立规律的条件，而且是用来检验各种物理理论真伪是非的标准，是理解物理规律的基础。如果没有足够的、能够把有关的现象及其之间的联系鲜明地展示出来的实验，或学生日常生活中所熟悉的、亲身感受过的事例作为基础，学生就很难理解物理规律的来龙去脉、基本含义、适用条件，等等，从而影响对物理规律的掌握和运用，造成学习物理规律的思维障碍。
2.相关知识干扰。物理规律反映了自然界物质运动变化的各个因素之间的本质联系，揭示了客观事物本质属性之间内在的联系。学生形成物理概念和掌握物理规律之间存在着不可分割的辩证的联系。一方面，形成物理概念是掌握物理规律的基础，概念不清就无法掌握物理规律，另一方面，掌握物理规律可以使我们从运动变化中，从研究对象和现象的联系中，进一步更深入理解物理概念。由于概念不清，而影响物理规律的掌握，是学习物理规律时，相关知识干扰的表现之一；学习物理规律时相关知识干扰的表现之二是前物理观念的干扰。学生在学习物理规律之前，从日常生活中已积累了一定的生活经验，对一些问题形成了某些观念，称为前物理观念（国外的研究一般将前物理观念与前物理概念一起，统称为前物理概念。这里我们为了说明对概念和对规律的不同影响，分别进行讨论）。在这些观念中，有的虽比较正确，但往往有一定的表面性和片面性。另外，学生在生活中还形成了某些错误的观念。这些“先入为主”的、错误的前物理观念，对学生正确地理解物理规律，往往起着严重的干扰作用。
3.负迁移和思维定势的消极影响。迁移是一种学习对另外一种学习的影响。它有时指先前的学习对后继学习的影响（顺向迁移），有时指后继学习影响先前的学习（逆向迁移）。无论是顺向迁移，还是逆向迁移，所产生的影响都有正负之分。凡是一种学习对另一种学习的影响是积极的、起促进作用的，就称为正迁移；反之，则称为负迁移。在中学生学习物理规律时，负迁移会影响规律的理解和应用。在学习物理规律时，积极的思维定势是指人们把自己头脑中已有的思维模式和方法恰当地用于学习新的物理规律，解决新的实际问题；消极的思维定势是指人们把头脑中已有的、习惯了的思维方式不恰当地运用到学习新的物理规律中去，不善于变换思考问题的角度，不善于改变思考问题的方法。积极的思维定势有利于学生在原有知识的基础上，学习和理解新的物理规律，但消极的思维定势却干扰学生对新的物理规律的理解和掌握，限制学生思维灵活性的发展。