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【摘 要】教育变革以及新的课程价值观，要求教师的角色由传统教育范式中的教学工匠转变为教育创新和课程领导的建构者和决策者。教师是否具有专业发展的自觉意识是决定教育过程和质量的关键。然而，在实际的教育和办学过程中，教师专业发展理论并未发挥应有的实践影响力，相反却变成一个徒有虚名的新概念和新词汇。在轰轰烈烈的专业发展运动之下，未能看到教师追求自身专业发展的热情、需要和动力。教师专业发展动力缺失的原因，是教育体制改革的惰性和束缚，因此，从制度变革着手激发教师专业发展的动力，是推进教师专业发展理论转变为教师专业发展内在动力的根本途径。
【关键词】教育变革；教师专业发展；动力缺失；制度分析
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）22-0011-03
随着基础教育的不断变革，教师专业发展成为影响并决定教育发展的关键因素。教师专业发展同时要求教师具有专业发展的自觉性和主动性。学者乐伶俐认为，在教师专业发展过程中，最理想的境界为“教师的主动及自觉”[1]。因为在教师专业发展过程中，教师主动性缺失将会导致教师专业发展这一概念失去应有的意义。分析教师专业发展动力缺失的制度原因，变革教育体制，重建教师专业发展的动力机制，对于推动教师专业发展具有重大意义。
一、教育变革与教师专业身份的改变
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》一文中指出：“教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量，同时也来自于变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象。”[2]由此可见，教育变革与教师专业发展的联系十分紧密，教育变革推动教师的专业发展，而教师的专业发展反过来又保证教育变革的效果，两者息息相关。教师专业发展概念的提出，是教育变革的产物。在传统教育中，教师不是决定教育过程和课程质量的关键因素，教育过程及课程设计由国家意志和教育专家所掌控，教师只是这一过程和设计的执行者。因此，在传统教育范式之中，教师没有教育创新和课程领导的责任和义务，因而教师专业发展也不会成为教育理论所关注的问题。因而在传统的教育体系中，教师只是接受培训的主体，掌握教学技能和方法是他们做一个好教师的关键。
然而，今天的教育变革的目标是彻底颠覆这样的概念。在新的教育体系中，教师获得新的专业身份和素质标准，成為教育创新和课程领导的建构者和决策者。钟启泉认为，在基础教育改革的过程中，需要“课程领导”的“觉醒和转型”，校长应该从“行政权威”走向“专业权威”，让教师掌握教育创新和课程领导的权力。[3]基础教育的不断变革，使教师专业发展顺理成章地成为影响并决定教育发展的关键因素。在教育过程中，要能够创新和领导课程，教师就必须具有全新的素质和能力，包括教育理论和课程设计的专业知识，而不能只是掌握教育基本技能与方法的教学工匠。
在传统教育中，国家意志和专家设计支配着整个教育过程，教师只是国家意志和专家方案的执行者，教师不需要具有思考课程价值和设计课程的能力，只需要按照大纲和教材进行教学（上课）。从某种意义上说，教师只要掌握了教育的基本技能就可以应对教育教学。如今教师在教育过程中所扮演的角色彻底改变了。教师不再是传统的知识传授者，而是课程的开发者、创造者以及践行者。基础教育的课程改革运动，使教师的专业发展能力成为决定教育过程的决定因素。与此同时，要求教师必须具有专业发展的主动性和自觉性，因为只有如此，教师才有可能真正获得教育创新和课程领导的权力和能力，从而真正改变传统教育。
二、专业发展动力缺失的制度性根源
理论上的要求和给予，没有变成教育的现实传统和体制，在实践过程中教育变革没有带来教师权利的归还，由此，教师专业发展概念变成一个徒有虚名的新概念和新词汇，并未真正影响和改变教育的现实。在这样的专业发展概念之下，教师并未产生专业发展的真正动力和内在需求。教师排斥或拒绝专业发展的制度原因可能有三个方面：
（1）教育变革只是理论上的，而不是实践上的，教育改革或课程改革这么多年，还是没能从根本上动摇传统的教育体制。教育改革要求把教育创新和课程领导的权力交给教师，但实际不仅没有交，而且也不需要交。因为我们仍然沿用传统教育追求升学或应试的教育体制，在这样的教育体制下，教师仍然只需要做一个课程的执行者，而不是教育创新和课程领导的建构者。对他们来说，知识教学所需要的教学方法和技巧仍然是决定性的专业技能。教师专业发展概念所包含的理论素养及教育创新和课程领导能力，对于他们解决教学实际问题没有任何帮助，甚至还可能产生负面效果，影响知识传授的效率。在这种情况下，教师因为没有教育创新和课程领导的实际压力和需要，不可能产生内在的专业发展动力，而唯一能够激励他们的，就是来自职称晋升等功利目的的需求。只有外部利益的诱惑，才有可能给予他们一定的压力，但这种压力不可能真正调动他们的专业激情，而只能使专业发展演变为应付检查或应付职评的工具。从本质说，教师专业发展的动力，实际被应试教育的制度压力，以及由此而产生的制度化升学竞争所摧毁。
（2）在实际的教育制度之下，学校采取的仍然是行政领导，而不是专业领导，教师的专业角色并没有发生根本的改变。专业发展的概念虽然提了出来，但在教育管理和办学体制中，教师依然没有获得真正的专业自主权，无论是课程设计还是教学过程，都是按照传统的管理模式进行的。在课程大纲之下，教师没有独立创新和教学设计的权力，教师不仅无法参与课程的编制，甚至教学方法都必须服从学校的安排。在这样的专业体制中，包括教师从事教育科研等专业发展的内在需求很难被真正调动起来。耿国彦认为，教师一直以来都被外在价值束缚着，教师只能“按照社会规定或期望的角色规范进行职业行为”，而这种规定性的角色“严重抑制了教师主动性、创造性的发挥和自我潜能的实现，成为教师专业化发展的羁绊”。[4]由此可见，因为没有真正获得教育决策及教育评价等专业权利，教师失去专业发展的主动和自觉，被动应付专业发展的压力，就自然成为一种普遍现象。许多新的教育概念虽然进入学校之中，比如校本管理、校本研修等，但这一切都没有让教师的专业角色得到改变。在这种管理制度中，教师不可能成为专业或教学的主导者和领导者，更不可能成为真正的创新者和设计者。 （3）尽管专业发展或专业成长的概念为我们普遍接受，但教师培训作为一种制度力量仍然实际主导着教师的专业发展，使教师最终失去专业发展的自主性与独立性。我们有了教师专业发展的概念，但这一过程却是按照教师培训的传统模式自上而下地进行。教师培训成为教师专业发展的唯一通道，而在培训过程中，因为教师没有实际的专业发展需要，所以消极怠慢便成为一种普遍现象。这不仅使教师错失专业发展的时机，使国家培训计划无法发挥效果，而且更為严重的是，教师仍然处于专业发展的被动地位，而无法真正获得专业成长的主动性。于泽元认为：“教师参与教育变革成为一种听从命令而不是自主自觉的行为，成为一种循规蹈矩的操作而不是积极的创新。”[5]教师因为长期受到来自外部的专业压制，严重挫伤了他们专业发展的热情和活力，而不可能真正成为专业发展的主人。究其原因，教师专业发展的目标、内容和方法都是专家学者制定的，自我的实践过程也离不开专家制定的参考书以及教材，教师专业发展过程听不到来自他们自己的声音。
三、体制改革推进动力机制的重建
李琼等学者认为，教育变革的过程中，应该给予教师“反思实践者”“专家型教师”或“研究者”的新型角色。[6]这种角色的转变是因为实践中需要明确教师在专业发展中的角色以及主体地位，而不是理论的空谈。理论中强调教师的主体地位，而实践中却忽略了教师专业发展的需求，那么教师自我发展的动力以及自由，也就会在这一过程中失去。要想唤起教师专业发展的主动性，就需要教育体制的保障，而教育体制的变革应该要包括两个方面，一是改变当前应试教育的体制，二是改变专业领导方式，重建教师的专业领导权。
当前应试教育的体制使得教师之间、学生之间甚至是学校之间都充满了浓浓的火药味，充满了竞争。为了应试，教师追求成绩、追求分数，学校追求升学率，导致了教师专业发展的空间被压缩，从而也使教师专业发展的主动性受挫。在应试的体制下，教师培训、进修的目标变得单一，即单纯为了提高教学的能力，培养出“好学生”。在这样的环境下，教师失去了学习研究的乐趣和动力。事实上，每一个教师都知道教育的意义是什么，却因为职称、名誉、利益，以及应试教育的压力而背离了教育的内在精神和初衷。他们无法逃避应试教育体制，无法脱离教学大纲和教学参考书，在无法平衡理想与现实的落差时，他们选择了逃避专业发展的义务和责任。体制使教师变成了工具，教育以及知识使他们放弃教育的灵魂和理想。在这种情况下，只有改革我们的教育体制，使教师真正获得教育创新和课程领导的权力，才能真正激发起他们专业成长的主动性和自觉性。王寰安认为，必须改变我们的选拔标准，分散考核的权力，动摇应试教育的体制，进而改变我们的教育。[7]可见，改革应试教育的体制，是唤起教师专业发展动力的根本途径。
教师的专业领导权，一直居于国家、地方以及学校的课程权力之下。钟启泉认为，课程领导就是一种“政府行为”，本质上是一种“社会规划”，是一种“政治过程”。[8]虽然课程领导离不开政府的规划，需要行政去架构，但课程领导不仅是政府行为，同时也是一种专业行为，不仅需要行政规划也需要学术领导。因此当下的基础教育需要改变专业领导方式，从行政权威走向专业权威，重建教师在教育过程中的专业领导权。陆旭东在探讨教师的专业领导权时，强调教师的领导权包括很多“课程权利”，如参与课程决策的权利，课程设计、实施、开发、评价以及研究等有关专业发展的权利。[9]可是由于应试教育的束缚，学校根据考试升学指挥教师的专业发展，教师的专业权利不断受到剥夺。因此改变现有的专业领导方式，是教育改革的一个重要方面，将课程领导的权力归还教师群体。只有让教师真正掌握专业领导权，才有可能重建教师专业发展的主体意识。
【参考文献】
[1]乐伶俐.自主性：教师专业发展的旨意所在[J].中国成人教育，2007（4）.
[2]邓志伟.促进新课程实施过程中的教师角色转变[J].全球教育展望，2005（9）.
[3][8]钟启泉.从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题[J].教育发展研究，2006（4A）.
[4]耿国彦.教师角色从“规定”走向“赢得”[J].教育发展研究，2007（10）.
[5]于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆：重庆大学出版社，2006：282.
[6]李琼，倪玉菁.从知识观的转型看教师专业发展的角色之嬗变[J].华东师范大学学报：教育科学版，2004（4）.
[7]王寰安.我国应试教育问题的制度分析[J].教育学术月刊，2008（2）.
[9]陆旭东.教师课程权利意识薄弱的成因及对策[J].教育发展研究，2005（1）.
【关键词】教育变革；教师专业发展；动力缺失；制度分析
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）22-0011-03
随着基础教育的不断变革，教师专业发展成为影响并决定教育发展的关键因素。教师专业发展同时要求教师具有专业发展的自觉性和主动性。学者乐伶俐认为，在教师专业发展过程中，最理想的境界为“教师的主动及自觉”[1]。因为在教师专业发展过程中，教师主动性缺失将会导致教师专业发展这一概念失去应有的意义。分析教师专业发展动力缺失的制度原因，变革教育体制，重建教师专业发展的动力机制，对于推动教师专业发展具有重大意义。
一、教育变革与教师专业身份的改变
联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》一文中指出：“教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量，同时也来自于变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象。”[2]由此可见，教育变革与教师专业发展的联系十分紧密，教育变革推动教师的专业发展，而教师的专业发展反过来又保证教育变革的效果，两者息息相关。教师专业发展概念的提出，是教育变革的产物。在传统教育中，教师不是决定教育过程和课程质量的关键因素，教育过程及课程设计由国家意志和教育专家所掌控，教师只是这一过程和设计的执行者。因此，在传统教育范式之中，教师没有教育创新和课程领导的责任和义务，因而教师专业发展也不会成为教育理论所关注的问题。因而在传统的教育体系中，教师只是接受培训的主体，掌握教学技能和方法是他们做一个好教师的关键。
然而，今天的教育变革的目标是彻底颠覆这样的概念。在新的教育体系中，教师获得新的专业身份和素质标准，成為教育创新和课程领导的建构者和决策者。钟启泉认为，在基础教育改革的过程中，需要“课程领导”的“觉醒和转型”，校长应该从“行政权威”走向“专业权威”，让教师掌握教育创新和课程领导的权力。[3]基础教育的不断变革，使教师专业发展顺理成章地成为影响并决定教育发展的关键因素。在教育过程中，要能够创新和领导课程，教师就必须具有全新的素质和能力，包括教育理论和课程设计的专业知识，而不能只是掌握教育基本技能与方法的教学工匠。
在传统教育中，国家意志和专家设计支配着整个教育过程，教师只是国家意志和专家方案的执行者，教师不需要具有思考课程价值和设计课程的能力，只需要按照大纲和教材进行教学（上课）。从某种意义上说，教师只要掌握了教育的基本技能就可以应对教育教学。如今教师在教育过程中所扮演的角色彻底改变了。教师不再是传统的知识传授者，而是课程的开发者、创造者以及践行者。基础教育的课程改革运动，使教师的专业发展能力成为决定教育过程的决定因素。与此同时，要求教师必须具有专业发展的主动性和自觉性，因为只有如此，教师才有可能真正获得教育创新和课程领导的权力和能力，从而真正改变传统教育。
二、专业发展动力缺失的制度性根源
理论上的要求和给予，没有变成教育的现实传统和体制，在实践过程中教育变革没有带来教师权利的归还，由此，教师专业发展概念变成一个徒有虚名的新概念和新词汇，并未真正影响和改变教育的现实。在这样的专业发展概念之下，教师并未产生专业发展的真正动力和内在需求。教师排斥或拒绝专业发展的制度原因可能有三个方面：
（1）教育变革只是理论上的，而不是实践上的，教育改革或课程改革这么多年，还是没能从根本上动摇传统的教育体制。教育改革要求把教育创新和课程领导的权力交给教师，但实际不仅没有交，而且也不需要交。因为我们仍然沿用传统教育追求升学或应试的教育体制，在这样的教育体制下，教师仍然只需要做一个课程的执行者，而不是教育创新和课程领导的建构者。对他们来说，知识教学所需要的教学方法和技巧仍然是决定性的专业技能。教师专业发展概念所包含的理论素养及教育创新和课程领导能力，对于他们解决教学实际问题没有任何帮助，甚至还可能产生负面效果，影响知识传授的效率。在这种情况下，教师因为没有教育创新和课程领导的实际压力和需要，不可能产生内在的专业发展动力，而唯一能够激励他们的，就是来自职称晋升等功利目的的需求。只有外部利益的诱惑，才有可能给予他们一定的压力，但这种压力不可能真正调动他们的专业激情，而只能使专业发展演变为应付检查或应付职评的工具。从本质说，教师专业发展的动力，实际被应试教育的制度压力，以及由此而产生的制度化升学竞争所摧毁。
（2）在实际的教育制度之下，学校采取的仍然是行政领导，而不是专业领导，教师的专业角色并没有发生根本的改变。专业发展的概念虽然提了出来，但在教育管理和办学体制中，教师依然没有获得真正的专业自主权，无论是课程设计还是教学过程，都是按照传统的管理模式进行的。在课程大纲之下，教师没有独立创新和教学设计的权力，教师不仅无法参与课程的编制，甚至教学方法都必须服从学校的安排。在这样的专业体制中，包括教师从事教育科研等专业发展的内在需求很难被真正调动起来。耿国彦认为，教师一直以来都被外在价值束缚着，教师只能“按照社会规定或期望的角色规范进行职业行为”，而这种规定性的角色“严重抑制了教师主动性、创造性的发挥和自我潜能的实现，成为教师专业化发展的羁绊”。[4]由此可见，因为没有真正获得教育决策及教育评价等专业权利，教师失去专业发展的主动和自觉，被动应付专业发展的压力，就自然成为一种普遍现象。许多新的教育概念虽然进入学校之中，比如校本管理、校本研修等，但这一切都没有让教师的专业角色得到改变。在这种管理制度中，教师不可能成为专业或教学的主导者和领导者，更不可能成为真正的创新者和设计者。 （3）尽管专业发展或专业成长的概念为我们普遍接受，但教师培训作为一种制度力量仍然实际主导着教师的专业发展，使教师最终失去专业发展的自主性与独立性。我们有了教师专业发展的概念，但这一过程却是按照教师培训的传统模式自上而下地进行。教师培训成为教师专业发展的唯一通道，而在培训过程中，因为教师没有实际的专业发展需要，所以消极怠慢便成为一种普遍现象。这不仅使教师错失专业发展的时机，使国家培训计划无法发挥效果，而且更為严重的是，教师仍然处于专业发展的被动地位，而无法真正获得专业成长的主动性。于泽元认为：“教师参与教育变革成为一种听从命令而不是自主自觉的行为，成为一种循规蹈矩的操作而不是积极的创新。”[5]教师因为长期受到来自外部的专业压制，严重挫伤了他们专业发展的热情和活力，而不可能真正成为专业发展的主人。究其原因，教师专业发展的目标、内容和方法都是专家学者制定的，自我的实践过程也离不开专家制定的参考书以及教材，教师专业发展过程听不到来自他们自己的声音。
三、体制改革推进动力机制的重建
李琼等学者认为，教育变革的过程中，应该给予教师“反思实践者”“专家型教师”或“研究者”的新型角色。[6]这种角色的转变是因为实践中需要明确教师在专业发展中的角色以及主体地位，而不是理论的空谈。理论中强调教师的主体地位，而实践中却忽略了教师专业发展的需求，那么教师自我发展的动力以及自由，也就会在这一过程中失去。要想唤起教师专业发展的主动性，就需要教育体制的保障，而教育体制的变革应该要包括两个方面，一是改变当前应试教育的体制，二是改变专业领导方式，重建教师的专业领导权。
当前应试教育的体制使得教师之间、学生之间甚至是学校之间都充满了浓浓的火药味，充满了竞争。为了应试，教师追求成绩、追求分数，学校追求升学率，导致了教师专业发展的空间被压缩，从而也使教师专业发展的主动性受挫。在应试的体制下，教师培训、进修的目标变得单一，即单纯为了提高教学的能力，培养出“好学生”。在这样的环境下，教师失去了学习研究的乐趣和动力。事实上，每一个教师都知道教育的意义是什么，却因为职称、名誉、利益，以及应试教育的压力而背离了教育的内在精神和初衷。他们无法逃避应试教育体制，无法脱离教学大纲和教学参考书，在无法平衡理想与现实的落差时，他们选择了逃避专业发展的义务和责任。体制使教师变成了工具，教育以及知识使他们放弃教育的灵魂和理想。在这种情况下，只有改革我们的教育体制，使教师真正获得教育创新和课程领导的权力，才能真正激发起他们专业成长的主动性和自觉性。王寰安认为，必须改变我们的选拔标准，分散考核的权力，动摇应试教育的体制，进而改变我们的教育。[7]可见，改革应试教育的体制，是唤起教师专业发展动力的根本途径。
教师的专业领导权，一直居于国家、地方以及学校的课程权力之下。钟启泉认为，课程领导就是一种“政府行为”，本质上是一种“社会规划”，是一种“政治过程”。[8]虽然课程领导离不开政府的规划，需要行政去架构，但课程领导不仅是政府行为，同时也是一种专业行为，不仅需要行政规划也需要学术领导。因此当下的基础教育需要改变专业领导方式，从行政权威走向专业权威，重建教师在教育过程中的专业领导权。陆旭东在探讨教师的专业领导权时，强调教师的领导权包括很多“课程权利”，如参与课程决策的权利，课程设计、实施、开发、评价以及研究等有关专业发展的权利。[9]可是由于应试教育的束缚，学校根据考试升学指挥教师的专业发展，教师的专业权利不断受到剥夺。因此改变现有的专业领导方式，是教育改革的一个重要方面，将课程领导的权力归还教师群体。只有让教师真正掌握专业领导权，才有可能重建教师专业发展的主体意识。
【参考文献】
[1]乐伶俐.自主性：教师专业发展的旨意所在[J].中国成人教育，2007（4）.
[2]邓志伟.促进新课程实施过程中的教师角色转变[J].全球教育展望，2005（9）.
[3][8]钟启泉.从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题[J].教育发展研究，2006（4A）.
[4]耿国彦.教师角色从“规定”走向“赢得”[J].教育发展研究，2007（10）.
[5]于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆：重庆大学出版社，2006：282.
[6]李琼，倪玉菁.从知识观的转型看教师专业发展的角色之嬗变[J].华东师范大学学报：教育科学版，2004（4）.
[7]王寰安.我国应试教育问题的制度分析[J].教育学术月刊，2008（2）.
[9]陆旭东.教师课程权利意识薄弱的成因及对策[J].教育发展研究，2005（1）.