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“追问”是一种问题的处理方式，是课堂教学不可缺少的调控手段，是在前次提问基础上的延伸和拓展，是为了使学生弄懂弄通某一问题，在一问之后又再次补充、深化、穷追不舍，直到学生正确解答、深入理解并掌握。少一点精彩的讲解，多一点睿智的追问，或许能为孩子数学地思考创设良好的氛围。但是，当下数学课堂中依然存在答题过急、缺乏追问的现象，让人常有意犹未尽之感。
现象一：不敢问津，简单判断，思之不深
学生回答正确时，教师急于求成，以免节外生枝，不追问，而对此问题是否全体学生都理解了，尤其是一些思维比较缓慢的学生有没有明白，教师却没有放在心上，致使学生的数学思考浅尝辄止，浮于表面。
现象二：不问皂白，敷衍搪塞，思之不活
学生回答错误时，教师操之过急，始终惦记着教学进程，不愿意在追查错误的原因上“浪费”时间，而是用一句“是这样吗” “这是你的想法”来敷衍学生，致使学生的数学思考陷于“八卦阵”，找不到出口。
现象三：舍本问末，越俎代庖，思之不宽
学生回答模糊时，教师急不可待，往往不给学生充分思考的时间和空间，就迫不及待地将正确答案和盘托出，不仅剥夺了学生独立思考的权利，也泯灭了学生的智慧灵感。
一言以蔽之，学生多被动听讲，少主动思考。想要改变现状，也许需要教师先做一点改变，有时一个恰当的追问替代一段冗长的讲解就能让孩子们自己去想问题，并从中感受思考的快乐，体验思维的魅力。那么面对学生以上三种不同水平的回答，该采取怎样的追问策略呢？
1.“提升·发展”，追问促思——学生正确回答后应采取的追问策略
有位专家曾经提出：“一等教师教思想，二等教师教方法，三等教师教知识。”我们既要教学生知识，也要教方法，更要教思想。当学生回答正确时，教师们都会及时激励学生。可是，仅仅激励，学生们并不会真正满足。很多有想法的学生，他们渴望聆听老师对他们发言的利用、提炼、提升，渴望老师关注他们回答背后的思考路径和独特见解。因此，教师们应该关注并重视学生回答背后的可利用、可挖掘、可提升的发展要素与发展价值，透过现象看本质，认识到“正确”背后可能隐藏着的片面、模糊、肤浅，紧追不舍再次追问，给学生创设深入思考、交流、质疑的平台，进而培养和发展他们的数学思维品质。
例如，笔者在教学《除法估算》时，学生对478÷5这道题一共有如下几种估算方法：
生1：478÷5≈90（元）
生2：478÷5≈100（元）
生3：478÷5≈96（元）
450 500 480
生4：478÷5≈92（元）
生5：478÷5≈94（元）
生6：478÷5≈98（元）
460 470 490
面对学生正确回答的同时，笔者也察觉到一部分学生并不理解各种方法的异同和价值取向，于是打破沙锅问到底。首次追问：“你最喜欢哪种方法？”从而引导学生发现：一些方法能直接用乘法口诀来算，快而简单；思索后追问：“哪个估算值最接近准确值呢？”促使学生自主去比较准确值与估算值的大小；再次追问：“你是怎么看出来的？”则引发学生深入思考：为什么有些估大了？有些估小了？从而认识到不用算出准确值，也能比较估算值和准确值的大小。像这样，在教师不断追问中引导学生由表及里、由浅入深地探究，学生的思考更深刻了，认识也更全面了。
2.“引导·矫正”，追问诱思——学生错误回答后应采取的追问策略
“课堂是出错的地方。”我们该如何让学生面对错误，同时又有所收获呢？错误只有在被理解、被认识后才能体现它的价值，“失败”也只有在这种情况下才有可能成为“成功之母”。错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，有时必须经历一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。运用“追问”策略，引发“观念冲突”，能促使学生对自己完成的思维过程及结果进行周密而有批判性的反思，让学生迷途知返，走出错误的阴影。
例如：笔者在教学《两步混合运算》时，先创设了情境：男生27人，女生18人，每条船限乘客9人，至少要租几条船？部分学生出现了以下两种错误：
① 27 18÷9 ② 27 18÷9
=45÷9 =27 2
=5（条） =29（条）
这时，教师不是简单地公布正确答案就算了事，而是从错误本身入手，通过追问“对于这两位同学的方法，你有什么建议吗？”促使学生深入交流、思考，进而分析自己出错的原因。教学中，有学生竟然发现第2种方法算出来的29条船太浪费了，还进一步发现27人和2条船是不可以相加的。这样不仅加深了学生对题意的理解，还提高了学生解答应用题的能力。而且两种错例呈现在一起，矛盾冲突就更加明显尖锐，同样是27 18÷9，先算加法，算出的答案虽然符合题意，但运算顺序又不允许；先算除法，运算顺序虽然正确，但又不符合题意。那该怎么办呢？教师再次追问，学生再次自主引入认知冲突，从而引发思维碰撞的火花，有学生马上想出用符号圈一圈，标一标，表示可以先算加法，最后引出新朋友“小括号”，使学生充分经历了“小括号”产生必要性的过程。像这样，面对学生的错误回答，教师通过追问，让学生在反思中自识其陋，自纠其错，其意义远远大于教师给他们一个正确的答案。
总之，小学数学课堂需要教师选择恰当的时机进行有效追问。正确处追问可以帮助学生深入思考、开拓思路；错误处追问可以引导学生自识其陋，自纠其错；疑惑处追问可以促使学生乐于思考、善于思考。追问不是目的，而是一种手段，是为了让孩子学会思考，让孩子积累思考的经验；追问也是一门艺术，它充满魅力、智慧、情感、技巧。课堂追问不在于多，而在于巧。“一石激起千层浪”，恰到好处的追问，有利于启迪思维、拓展视角，让学生在百思不解中茅塞顿开，豁然开朗，在身陷困境时“跳一跳，摘到桃子”。让我们潜下心来细致研究课堂追问，详实地记录课堂追问，快乐地收获智慧追问所带来的果实吧！
现象一：不敢问津，简单判断，思之不深
学生回答正确时，教师急于求成，以免节外生枝，不追问，而对此问题是否全体学生都理解了，尤其是一些思维比较缓慢的学生有没有明白，教师却没有放在心上，致使学生的数学思考浅尝辄止，浮于表面。
现象二：不问皂白，敷衍搪塞，思之不活
学生回答错误时，教师操之过急，始终惦记着教学进程，不愿意在追查错误的原因上“浪费”时间，而是用一句“是这样吗” “这是你的想法”来敷衍学生，致使学生的数学思考陷于“八卦阵”，找不到出口。
现象三：舍本问末，越俎代庖，思之不宽
学生回答模糊时，教师急不可待，往往不给学生充分思考的时间和空间，就迫不及待地将正确答案和盘托出，不仅剥夺了学生独立思考的权利，也泯灭了学生的智慧灵感。
一言以蔽之，学生多被动听讲，少主动思考。想要改变现状，也许需要教师先做一点改变，有时一个恰当的追问替代一段冗长的讲解就能让孩子们自己去想问题，并从中感受思考的快乐，体验思维的魅力。那么面对学生以上三种不同水平的回答，该采取怎样的追问策略呢？
1.“提升·发展”，追问促思——学生正确回答后应采取的追问策略
有位专家曾经提出：“一等教师教思想，二等教师教方法，三等教师教知识。”我们既要教学生知识，也要教方法，更要教思想。当学生回答正确时，教师们都会及时激励学生。可是，仅仅激励，学生们并不会真正满足。很多有想法的学生，他们渴望聆听老师对他们发言的利用、提炼、提升，渴望老师关注他们回答背后的思考路径和独特见解。因此，教师们应该关注并重视学生回答背后的可利用、可挖掘、可提升的发展要素与发展价值，透过现象看本质，认识到“正确”背后可能隐藏着的片面、模糊、肤浅，紧追不舍再次追问，给学生创设深入思考、交流、质疑的平台，进而培养和发展他们的数学思维品质。
例如，笔者在教学《除法估算》时，学生对478÷5这道题一共有如下几种估算方法：
生1：478÷5≈90（元）
生2：478÷5≈100（元）
生3：478÷5≈96（元）
450 500 480
生4：478÷5≈92（元）
生5：478÷5≈94（元）
生6：478÷5≈98（元）
460 470 490
面对学生正确回答的同时，笔者也察觉到一部分学生并不理解各种方法的异同和价值取向，于是打破沙锅问到底。首次追问：“你最喜欢哪种方法？”从而引导学生发现：一些方法能直接用乘法口诀来算，快而简单；思索后追问：“哪个估算值最接近准确值呢？”促使学生自主去比较准确值与估算值的大小；再次追问：“你是怎么看出来的？”则引发学生深入思考：为什么有些估大了？有些估小了？从而认识到不用算出准确值，也能比较估算值和准确值的大小。像这样，在教师不断追问中引导学生由表及里、由浅入深地探究，学生的思考更深刻了，认识也更全面了。
2.“引导·矫正”，追问诱思——学生错误回答后应采取的追问策略
“课堂是出错的地方。”我们该如何让学生面对错误，同时又有所收获呢？错误只有在被理解、被认识后才能体现它的价值，“失败”也只有在这种情况下才有可能成为“成功之母”。错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，有时必须经历一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。运用“追问”策略，引发“观念冲突”，能促使学生对自己完成的思维过程及结果进行周密而有批判性的反思，让学生迷途知返，走出错误的阴影。
例如：笔者在教学《两步混合运算》时，先创设了情境：男生27人，女生18人，每条船限乘客9人，至少要租几条船？部分学生出现了以下两种错误：
① 27 18÷9 ② 27 18÷9
=45÷9 =27 2
=5（条） =29（条）
这时，教师不是简单地公布正确答案就算了事，而是从错误本身入手，通过追问“对于这两位同学的方法，你有什么建议吗？”促使学生深入交流、思考，进而分析自己出错的原因。教学中，有学生竟然发现第2种方法算出来的29条船太浪费了，还进一步发现27人和2条船是不可以相加的。这样不仅加深了学生对题意的理解，还提高了学生解答应用题的能力。而且两种错例呈现在一起，矛盾冲突就更加明显尖锐，同样是27 18÷9，先算加法，算出的答案虽然符合题意，但运算顺序又不允许；先算除法，运算顺序虽然正确，但又不符合题意。那该怎么办呢？教师再次追问，学生再次自主引入认知冲突，从而引发思维碰撞的火花，有学生马上想出用符号圈一圈，标一标，表示可以先算加法，最后引出新朋友“小括号”，使学生充分经历了“小括号”产生必要性的过程。像这样，面对学生的错误回答，教师通过追问，让学生在反思中自识其陋，自纠其错，其意义远远大于教师给他们一个正确的答案。
总之，小学数学课堂需要教师选择恰当的时机进行有效追问。正确处追问可以帮助学生深入思考、开拓思路；错误处追问可以引导学生自识其陋，自纠其错；疑惑处追问可以促使学生乐于思考、善于思考。追问不是目的，而是一种手段，是为了让孩子学会思考，让孩子积累思考的经验；追问也是一门艺术，它充满魅力、智慧、情感、技巧。课堂追问不在于多，而在于巧。“一石激起千层浪”，恰到好处的追问，有利于启迪思维、拓展视角，让学生在百思不解中茅塞顿开，豁然开朗，在身陷困境时“跳一跳，摘到桃子”。让我们潜下心来细致研究课堂追问，详实地记录课堂追问，快乐地收获智慧追问所带来的果实吧！