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【摘 要】“乐善”教学体现在，对于老师来讲，乐于教书育人，善于教书育人；对学生来讲，乐于读书学习，善于读书学习；从教育教学的氛围上来看，全体师生乐于互爱互助，善于互爱互助；从教育教学的效果来看，师生乐于融入社会，善于融入社会，乐于与时俱进，善于与时俱进。
【关键词】乐善教学；教学过程；开发；对话；合作
“乐善”的理念植根于民族优秀传统文化。“乐善教学”思想的构建，从儒家“仁”与“和”的思想体系中吸取精华。并顺应时代发展的潮流，坚持以社会主义核心价值体系作为理论基础和源泉，与当前和谐社会理想和科学发展观念相契合，也具有鲜明的时代精神，散发着人本精神的光彩。在“乐善”教学的理念指导下，教学过程的转变有着明显的优势。主要体现在以下三个方面：
一、强调教学过程转向开放
雅斯贝尔斯认为教育即生成，但传统教学过程与课程的二元背离导致教学过程是一个封闭的系统，是预设的，这种封闭型、预设性的教学过程所执行的是传递和转移的职能——传递和传输知识，缺乏真理的探讨，课堂气氛是沉闷的、缺乏生机和活力的。加拿大学者大卫·杰弗里·史密斯认为教学中没有真理的创生，或者更确切的说，如果课堂不是寻求真理、发现真理、分享真理的首要地方，那么，教学难以称为生活。而寻求、发现、分享真理的生机在传统课堂教学中将遭到严重阻滞。这种教学过程本身沦为某种形式的程序操纵，教师的存在无需与学生的存在、与作为某种开放的、可解释的、能够引向可能的未来的东西的课程之间进行真正的际遇。
教学应该具有开放性、生成性，所谓开放性、生成性，有两层含义，一是从教学内容看，教学内容不仅局限于书本，应该向生活经验开放，向自然开放；不应仅局限于技术理性层面的科学知识，应向人类命运、人类道德技术及人的价值等领域开放。教学内容的来源不应仅局限于大纲、教材，应向教师的人生体验及学生的成长经历开放，向学科前沿开放。二是从教学过程看，首先，应把学生看成开放性的存在。按照建構主义观点，学生不是空着脑袋走进教室的，他已有的日常经验可以在他面临新问题时，帮助他形成某种对问题的解释，进而推出合乎逻辑的假设。学生学习的过程，即是主动的建构自己的知识经验过程。从这个角度看，不能片面地、孤立地、预定地看待学生的存在，否则，就会限定束缚学生的发展。其次，教学过程不是单纯的知识传递过程，而是引导学生反思来促进学生的发展的过程。
在高效课堂的引领下要实现“乐善”教学，这就要求教师必须用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点，在教学的过程中要更加将理论与实践相结合，准确把握和批判地吸收“有序”、“设计”和“无序”、“机会”的观念，真正在教学中做到既要达成该门课的教学目标，帮助学生构建起相应的系统的知识体系，更是要在教学过程中激发出学生学习的主动性、创造性以及生命力，将“自主、合作、探究”的学习方式有效地运用到教学过程中。
二、强调教学方式转向对话
苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理。雅斯贝尔斯指出，对话是探索真理与自我认识的途径，通过对话可以辨明真理；对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑存在的意义。首先承认与儿童之间深刻的关联性，成人只有进入儿童的世界，儿童才能被理解、接受，教师也才能防止僵化。其次，该理论认为学习因个体的自组织能力而占主导，教学——学习的框架发生改变：学习不是教学的直接结果，或者说，教与学的关系不再是高级——低级的关系，而变为教学附属于学习。教师的提问不是为了有效的使学生获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。传统教学法是以理性为中心的教学法，始终认为课程是概念、原理、公式、法则等的组织，学生必须掌握这些东西，才算达成教育的目标。这种教学显然是工具主义形而上学存在论的体现，学生的被动接受、掌握扼杀了学生的主动性和创造力，阻碍了学生的情感、态度、价值观等的发展，割裂了学生自身发展的统一性、完整性。在对话性教学中，学生得以创造性地参与课程中，学生的探究精神、主动性及态度情感价值观等得到发展；通过对话，学生可以学会怎样阅读，怎样创造性地理解文本，怎样将自己的经历置于更为全面的文化背景中去解读。阐释学也将对话视为“理解”、“体验”的有效方式，伽达默尔指出，解释任何现象的适当方法只可能由该现象本身经由苏格拉底式的问题与现象之间的对话式交锋的方式显现出来。在伽达默尔看来，只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生的不同界的“融合”，形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。阐释学所倡导的对话同样适用于“乐善”教学中，在“乐善”教学中，教师与学生之间存在一种很和谐平等的氛围，教师忘我地与学生讨论、对话、共同创造、分享经验事实，追求真理，使学生在对话中理解世界，理解人生，寻找到自我。
三、强调教学过程与课程的整合
重视学生经验的生成，认为课程不再是静态的书面文件，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验，并始终引导着教学过程的进行；教学过程指向经验的产生，又是经验得以产生的情境。教学过程重视师生的共同参与，更具民主性、开放性、不确定性。师生共同参与课程的开发，二者都是课程的创造者和主体。这些课程具有生成性、动态性和体验性的特点。教学过程的目标来源于促进学生主动、健康、和谐、全面的发展。
总之，扎根在民族优秀传统文化中的“乐善”教学，有着极强的生命力和创造力，对于中国教育来说，这是难能可贵的。继承优秀的传统教育思想却又不失理性思辨，这正是为解决当今中国教育问题迈出的实实在在的一步探索。中国的教育离不开对经典的传承和创新，只有这样，我们才能踏踏实实走出自己的路子，和世界对话，发出我们自己的教育之声。
【关键词】乐善教学；教学过程；开发；对话；合作
“乐善”的理念植根于民族优秀传统文化。“乐善教学”思想的构建，从儒家“仁”与“和”的思想体系中吸取精华。并顺应时代发展的潮流，坚持以社会主义核心价值体系作为理论基础和源泉，与当前和谐社会理想和科学发展观念相契合，也具有鲜明的时代精神，散发着人本精神的光彩。在“乐善”教学的理念指导下，教学过程的转变有着明显的优势。主要体现在以下三个方面：
一、强调教学过程转向开放
雅斯贝尔斯认为教育即生成，但传统教学过程与课程的二元背离导致教学过程是一个封闭的系统，是预设的，这种封闭型、预设性的教学过程所执行的是传递和转移的职能——传递和传输知识，缺乏真理的探讨，课堂气氛是沉闷的、缺乏生机和活力的。加拿大学者大卫·杰弗里·史密斯认为教学中没有真理的创生，或者更确切的说，如果课堂不是寻求真理、发现真理、分享真理的首要地方，那么，教学难以称为生活。而寻求、发现、分享真理的生机在传统课堂教学中将遭到严重阻滞。这种教学过程本身沦为某种形式的程序操纵，教师的存在无需与学生的存在、与作为某种开放的、可解释的、能够引向可能的未来的东西的课程之间进行真正的际遇。
教学应该具有开放性、生成性，所谓开放性、生成性，有两层含义，一是从教学内容看，教学内容不仅局限于书本，应该向生活经验开放，向自然开放；不应仅局限于技术理性层面的科学知识，应向人类命运、人类道德技术及人的价值等领域开放。教学内容的来源不应仅局限于大纲、教材，应向教师的人生体验及学生的成长经历开放，向学科前沿开放。二是从教学过程看，首先，应把学生看成开放性的存在。按照建構主义观点，学生不是空着脑袋走进教室的，他已有的日常经验可以在他面临新问题时，帮助他形成某种对问题的解释，进而推出合乎逻辑的假设。学生学习的过程，即是主动的建构自己的知识经验过程。从这个角度看，不能片面地、孤立地、预定地看待学生的存在，否则，就会限定束缚学生的发展。其次，教学过程不是单纯的知识传递过程，而是引导学生反思来促进学生的发展的过程。
在高效课堂的引领下要实现“乐善”教学，这就要求教师必须用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点，在教学的过程中要更加将理论与实践相结合，准确把握和批判地吸收“有序”、“设计”和“无序”、“机会”的观念，真正在教学中做到既要达成该门课的教学目标，帮助学生构建起相应的系统的知识体系，更是要在教学过程中激发出学生学习的主动性、创造性以及生命力，将“自主、合作、探究”的学习方式有效地运用到教学过程中。
二、强调教学方式转向对话
苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理。雅斯贝尔斯指出，对话是探索真理与自我认识的途径，通过对话可以辨明真理；对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑存在的意义。首先承认与儿童之间深刻的关联性，成人只有进入儿童的世界，儿童才能被理解、接受，教师也才能防止僵化。其次，该理论认为学习因个体的自组织能力而占主导，教学——学习的框架发生改变：学习不是教学的直接结果，或者说，教与学的关系不再是高级——低级的关系，而变为教学附属于学习。教师的提问不是为了有效的使学生获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。传统教学法是以理性为中心的教学法，始终认为课程是概念、原理、公式、法则等的组织，学生必须掌握这些东西，才算达成教育的目标。这种教学显然是工具主义形而上学存在论的体现，学生的被动接受、掌握扼杀了学生的主动性和创造力，阻碍了学生的情感、态度、价值观等的发展，割裂了学生自身发展的统一性、完整性。在对话性教学中，学生得以创造性地参与课程中，学生的探究精神、主动性及态度情感价值观等得到发展；通过对话，学生可以学会怎样阅读，怎样创造性地理解文本，怎样将自己的经历置于更为全面的文化背景中去解读。阐释学也将对话视为“理解”、“体验”的有效方式，伽达默尔指出，解释任何现象的适当方法只可能由该现象本身经由苏格拉底式的问题与现象之间的对话式交锋的方式显现出来。在伽达默尔看来，只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生的不同界的“融合”，形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。阐释学所倡导的对话同样适用于“乐善”教学中，在“乐善”教学中，教师与学生之间存在一种很和谐平等的氛围，教师忘我地与学生讨论、对话、共同创造、分享经验事实，追求真理，使学生在对话中理解世界，理解人生，寻找到自我。
三、强调教学过程与课程的整合
重视学生经验的生成，认为课程不再是静态的书面文件，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验，并始终引导着教学过程的进行；教学过程指向经验的产生，又是经验得以产生的情境。教学过程重视师生的共同参与，更具民主性、开放性、不确定性。师生共同参与课程的开发，二者都是课程的创造者和主体。这些课程具有生成性、动态性和体验性的特点。教学过程的目标来源于促进学生主动、健康、和谐、全面的发展。
总之，扎根在民族优秀传统文化中的“乐善”教学，有着极强的生命力和创造力，对于中国教育来说，这是难能可贵的。继承优秀的传统教育思想却又不失理性思辨，这正是为解决当今中国教育问题迈出的实实在在的一步探索。中国的教育离不开对经典的传承和创新，只有这样，我们才能踏踏实实走出自己的路子，和世界对话，发出我们自己的教育之声。