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在追求数量、追求效率的当下，整合更多的文本用作教学的内容已经成为一种共识，这其中有不少课例体现了一定的思维水平和探究意识，然而也有不少课例存在一些共性问题。比如，在整合的数量上，一味做加法，似乎数量越多越有文化含量，内容越丰富越能体现驾驭水平;又如，在整合的策略上，经常让学生进行价值取舍，其结果还是走向教师或者文本的价值期待;等等。
以《乡下人家》一课为例。
【课例回放】
1.播放乡下风光视频
首先，教师播放了一段视频，其中，无边的稻田，沉甸甸的稻穗，七彩的天空，流动的云朵，自由的骑行……种种意象，瞬间拉近了城市与乡村的距离。
2.从“看”和“听”两个维度走进文本
“你看到了什么？”“你听到了什么？”在教师的带领下学生带着思考走进文本，并通过研读具体的景点感受乡下生活的自由与幸福，进而从“种瓜、养花、种竹、养鸡养鸭，以及夏天傍晚吃饭、秋天听歌声入眠”中发现描写的顺序。在此基础上，教师告诉学生：文章散而不乱的背后，是写作时有一定的空间和时间顺序。
3.拓展朗读描写乡下风光的诗文
在一段舒缓的音乐中，出现了几幅淡淡的水墨画。“采菊东篱下，悠然见南山”“开轩面场圃，把酒话桑麻”“漠漠水田飞白鹭，阴阴夏木啭黄鹂”“绿遍山原白满川，子规声里雨如烟”……教师在创设的意境里深情地读着描写乡下风景的诗文。
4.拓展阅读《犬吠声中望故乡》
学完了教材，拓展了诗文后，教师又拓展了另一篇文章《犬吠声中望故乡》，引导学生关注文中写了乡村的什么风景，以及作者听到了什么声音，从而体会作者深深的思乡之情。
5.拓展两篇阅读材料
最后一个环节，教师给出两篇阅读材料，让学生带着问题探究：为什么那么多中国人喜欢写乡村、写田园，你发现了什么秘密？
【课例思考】
这节课上，一共有五个教学环节，涉及五篇文章和五首诗歌。从教学容量上来看，可谓十分可观;从课堂气氛来看，教师声情并茂，学生侃侃而谈，课堂上情趣盎然。在课后教学点评环节，大家普遍认为：在这节课上，教师搜集了大量的素材，营造了学习的气氛，充分整合了资源，这是一节大容量的高效率的课。
然而，事实果真是这样吗？判断一节课是否有效的标准到底是什么？是看教师演绎了多少，还是关注学生习得了多少？答案当然是后者。我认为，在课堂上教师能站在学生学的角度，站在学生已有知识的层面，让学生经历一个探究的过程，一个思维发展的过程，一个提升、习得的过程，这才是课堂的关键之所在。毕竟，我们的目标是培养未来的人，有自主发展能力的人，有文化底蕴的人，有社会参与意识的人。站在这样的目标上审视这堂课，我认为有以下几点值得商榷：
1.关于文本整合的依据
在这节课上，很多人认为最大的亮点在于整合了大量的素材，给了学生很大的收获。的确，这节课的课堂容量很大，但是学生的收获是不是也如教师设想的那样呢？比如第三个环节，教师声情并茂地为学生朗诵了几首描写田园风光的诗歌，伴着优美的音乐，看着中国风的图片，再加上抑扬顿挫的语调，课堂变成了一种美的享受。但是一阵美丽过后，学生留下了什么呢？我没做调查，但据经验判断，学生可能一首诗也没记住，只是恍惚觉得很美而已。这个环节的设计，更多的还是教师在展示自己，展示基本功之出色、资源之丰富、情境之优美，于学生的能力提升没有什么具体的帮助，对前后几个教学环节的学习也没有产生必要的关联。如果非要说这个环节的价值，那就是愉悦了感官，陶冶了性情。倘若我们课堂的每个环节都是如此，学生的收获又从何谈起呢？
语文课上，教师用一个接一个的小问题来组织教学，在文本细读思想的指导下，大家恨不能把每句话、每个字都掰碎了、揉烂了喂给学生，唯恐学生理解不够深入。过度解读的结果是，师生常常用自己的主观臆断去揣摩作者的思想情感，赋予了文章连作者也没有想到的复杂内涵。如今，随着新课程改革的不断深入，在“让学生连滚带爬地读”“未来的语文高考让一部分孩子做不完”的思想指导下，老师们一方面强调大量的课外阅读，另一方面，恨不能把所有跟教材文本有关的内容都整合到课堂中，唯恐课堂容量不够大。一段时间以来，似乎没有整合其他文本的课就不是好课，似乎离开了文本整合就不会上课。在这样的潮流之下，语文课堂呈现了另外一番状态：老师们尽可能地往课堂里塞东西，每堂课动辄三五篇拓展文成为家常便饭。语文课真的需要这么上吗？这么多的内容，学生消化了多少呢？一节课的时间是固定的，有限的时间之下，加入了很多内容，也必然会丢失很多训练点。如果每节语文课都这么上，对学生的能力提升真的有用吗？
面对忽而左忽而右的潮流，我以为，在有限的课堂时间里，学习内容并非多多益善。有的時候，仅仅是课本上的一篇文章，我们用几节课也学不完;而有的时候，大量地整合其他文本，又显得比较高效。那么，什么时候需要进行文本整合？整合的依据和标准又该是什么呢？
《基础教育课程纲要（2001年）》指出，课程设置既要注重根据学生的经验组织教育内容，又要注重学科内在的逻辑。由此得知，文本整合须在“学生经验”与“学科逻辑”之间寻求统一。具体来说，注重“学生经验”，是基于自主合作探究的需要，是基于儿童思维发展的需要;注重“学科逻辑”是基于建构学科系统知识与能力的需要，是基于交流和交际的需要。当我们心中有了清晰的目标意识，我们对资源的整合和运用就有了方向。比如，在学生学了新知识、新技能，需要巩固运用、迁移方法时整合相关的素材做“举一反三”之用;或者是当学生的理解遇到瓶颈，需要支架进行突破时，整合相关的素材以起到铺垫之时;又或者对同一件事情，不同的人持不同的观点，需要多元思考以形成辩证逻辑时……总之，是否需要整合、如何整合、整合多少内容，参照的标准是学生的现有能力水平，是文本语用点的价值，是学生思维发展的特点与规律。我们不仅仅要关注学生学习什么，更要关注学生如何学习，还要关注学生学到了什么，当我们着眼于学生带得走的核心素养时，我们的文本整合才能体现应有的价值。 2.关于文本价值的取舍
在这节课的教学中，有三处小细节引起了我的思考。
第一处：学生在教师的指导下，意欲通过乡下的“瓜棚”“藤蔓”体会乡村生活的美好时，教师引导学生继续在文中寻找城里的门前是怎样的，让学生体悟城里的“旗杆”“石狮子”带给自己什么样的感觉，并引导学生联系生活经验去体会。在教师的对比引导当中，学生得出的结论是：城里旗杆的严肃、石狮子的威武不如乡下的风景可爱。
第二处：学生学习了《乡下人家》和《犬吠声中望故乡》之后，教师问：你更喜欢哪一篇？在一番比对之下，多数学生表示喜欢《乡下人家》，因为后者有淡淡的乡愁。
第三处：学生学习了《犬吠声中望故乡》之后，教师给出了两篇阅读材料引导学生探究：那么多中国人喜欢写乡村、写田园，你发现其中的秘密了吗？在教师的引导之下，学生答出“城里规矩太多，人们崇尚自由”。
一次又一次的比对取舍，都指向一个共同的价值：乡下生活比城里生活好。然而，这是学生的真实生活体验吗？或者说是学生内心真正的感受吗？我认为，教师不过是让学生违心地说出了一个并不真实的答案。
首先，我们的学生生活在城市，这样的比对缺乏生活经验，学生不过是顺着老师的意思回答了老师提出的问题。关于城市生活与农村生活，仅凭这样一篇文章，透过作者的笔端描述，认知一定是局限的，或许学生根本都不懂得乡下生活的面目，或者说只是片面了解乡村生活的状况。
再者，世界并不是非黑即白的，中間还有大量的灰色。通过这样几篇文章的学习，就简单地判断乡下生活比城里生活好，我认为是狭隘的，至少从哲学的角度，这样的认知是片面的。乡下与城里，确如作者或者教师所说的那样吗？我想不尽然：既然乡下如此优越美好，为什么在社会发展的过程中，人们总是往城市迁移呢？显然，自由惬意只是其中一个方面，或者说是某种境遇下作者一时的感受。要么被贬官流放，远离政治旋涡，以乡下生活的自由来安放自己的灵魂;要么在城里生活太久，来到乡下感受到短时的新鲜与无拘无束;或者从小在乡下长大，对田园有着一份天然的情感;甚至这只是作者一时的心血来潮，感受到与城市生活的不一样……总之，我认为，这样的比对是片面的。在孩子年幼的时候，把自己的观点或者文中作者的价值取向断章取义地强加给学生，简单地告诉学生是与非，这是不科学的，也是不利于学生的思维发展的。
最后，仅仅通过教师提供的两个文本，让学生探究为什么那么多中国人喜欢描写乡下、田园，我认为也是不恰当的。因为这个探究首先是不充分的，更是不全面的。几千年的文化，数以万计描写乡下田园的文人，其历史原因、人生际遇、价值取向都是各不相同的，即便学生得出了结论也是以偏概全。让四年级的学生在短短的几分钟的时间里，封闭式地做这样的大命题的探究是没有什么意义的，甚至会影响一个学生的价值判断和思维水平。从根本上说，这样的所谓探究只是花拳绣腿、课堂表演。
总之，我认为做这样的价值比对是没有意义的，甚至是糟糕的。社会原本是复杂多元的，每个人的感受体验也是完全个性化的，我们为什么不能给学生一个开放多元的答案呢？教师当有一点哲学思想，更应该让学生经历真正的探究，形成个性化的思考。
让教学内容基于学生的基本学情，让探究学习发生实实在在的意义，让思考空间更加开放多元，课堂教学当回归根本的价值。
（作者单位：广东深圳市福田区福南小学）
责任编辑 郝
以《乡下人家》一课为例。
【课例回放】
1.播放乡下风光视频
首先，教师播放了一段视频，其中，无边的稻田，沉甸甸的稻穗，七彩的天空，流动的云朵，自由的骑行……种种意象，瞬间拉近了城市与乡村的距离。
2.从“看”和“听”两个维度走进文本
“你看到了什么？”“你听到了什么？”在教师的带领下学生带着思考走进文本，并通过研读具体的景点感受乡下生活的自由与幸福，进而从“种瓜、养花、种竹、养鸡养鸭，以及夏天傍晚吃饭、秋天听歌声入眠”中发现描写的顺序。在此基础上，教师告诉学生：文章散而不乱的背后，是写作时有一定的空间和时间顺序。
3.拓展朗读描写乡下风光的诗文
在一段舒缓的音乐中，出现了几幅淡淡的水墨画。“采菊东篱下，悠然见南山”“开轩面场圃，把酒话桑麻”“漠漠水田飞白鹭，阴阴夏木啭黄鹂”“绿遍山原白满川，子规声里雨如烟”……教师在创设的意境里深情地读着描写乡下风景的诗文。
4.拓展阅读《犬吠声中望故乡》
学完了教材，拓展了诗文后，教师又拓展了另一篇文章《犬吠声中望故乡》，引导学生关注文中写了乡村的什么风景，以及作者听到了什么声音，从而体会作者深深的思乡之情。
5.拓展两篇阅读材料
最后一个环节，教师给出两篇阅读材料，让学生带着问题探究：为什么那么多中国人喜欢写乡村、写田园，你发现了什么秘密？
【课例思考】
这节课上，一共有五个教学环节，涉及五篇文章和五首诗歌。从教学容量上来看，可谓十分可观;从课堂气氛来看，教师声情并茂，学生侃侃而谈，课堂上情趣盎然。在课后教学点评环节，大家普遍认为：在这节课上，教师搜集了大量的素材，营造了学习的气氛，充分整合了资源，这是一节大容量的高效率的课。
然而，事实果真是这样吗？判断一节课是否有效的标准到底是什么？是看教师演绎了多少，还是关注学生习得了多少？答案当然是后者。我认为，在课堂上教师能站在学生学的角度，站在学生已有知识的层面，让学生经历一个探究的过程，一个思维发展的过程，一个提升、习得的过程，这才是课堂的关键之所在。毕竟，我们的目标是培养未来的人，有自主发展能力的人，有文化底蕴的人，有社会参与意识的人。站在这样的目标上审视这堂课，我认为有以下几点值得商榷：
1.关于文本整合的依据
在这节课上，很多人认为最大的亮点在于整合了大量的素材，给了学生很大的收获。的确，这节课的课堂容量很大，但是学生的收获是不是也如教师设想的那样呢？比如第三个环节，教师声情并茂地为学生朗诵了几首描写田园风光的诗歌，伴着优美的音乐，看着中国风的图片，再加上抑扬顿挫的语调，课堂变成了一种美的享受。但是一阵美丽过后，学生留下了什么呢？我没做调查，但据经验判断，学生可能一首诗也没记住，只是恍惚觉得很美而已。这个环节的设计，更多的还是教师在展示自己，展示基本功之出色、资源之丰富、情境之优美，于学生的能力提升没有什么具体的帮助，对前后几个教学环节的学习也没有产生必要的关联。如果非要说这个环节的价值，那就是愉悦了感官，陶冶了性情。倘若我们课堂的每个环节都是如此，学生的收获又从何谈起呢？
语文课上，教师用一个接一个的小问题来组织教学，在文本细读思想的指导下，大家恨不能把每句话、每个字都掰碎了、揉烂了喂给学生，唯恐学生理解不够深入。过度解读的结果是，师生常常用自己的主观臆断去揣摩作者的思想情感，赋予了文章连作者也没有想到的复杂内涵。如今，随着新课程改革的不断深入，在“让学生连滚带爬地读”“未来的语文高考让一部分孩子做不完”的思想指导下，老师们一方面强调大量的课外阅读，另一方面，恨不能把所有跟教材文本有关的内容都整合到课堂中，唯恐课堂容量不够大。一段时间以来，似乎没有整合其他文本的课就不是好课，似乎离开了文本整合就不会上课。在这样的潮流之下，语文课堂呈现了另外一番状态：老师们尽可能地往课堂里塞东西，每堂课动辄三五篇拓展文成为家常便饭。语文课真的需要这么上吗？这么多的内容，学生消化了多少呢？一节课的时间是固定的，有限的时间之下，加入了很多内容，也必然会丢失很多训练点。如果每节语文课都这么上，对学生的能力提升真的有用吗？
面对忽而左忽而右的潮流，我以为，在有限的课堂时间里，学习内容并非多多益善。有的時候，仅仅是课本上的一篇文章，我们用几节课也学不完;而有的时候，大量地整合其他文本，又显得比较高效。那么，什么时候需要进行文本整合？整合的依据和标准又该是什么呢？
《基础教育课程纲要（2001年）》指出，课程设置既要注重根据学生的经验组织教育内容，又要注重学科内在的逻辑。由此得知，文本整合须在“学生经验”与“学科逻辑”之间寻求统一。具体来说，注重“学生经验”，是基于自主合作探究的需要，是基于儿童思维发展的需要;注重“学科逻辑”是基于建构学科系统知识与能力的需要，是基于交流和交际的需要。当我们心中有了清晰的目标意识，我们对资源的整合和运用就有了方向。比如，在学生学了新知识、新技能，需要巩固运用、迁移方法时整合相关的素材做“举一反三”之用;或者是当学生的理解遇到瓶颈，需要支架进行突破时，整合相关的素材以起到铺垫之时;又或者对同一件事情，不同的人持不同的观点，需要多元思考以形成辩证逻辑时……总之，是否需要整合、如何整合、整合多少内容，参照的标准是学生的现有能力水平，是文本语用点的价值，是学生思维发展的特点与规律。我们不仅仅要关注学生学习什么，更要关注学生如何学习，还要关注学生学到了什么，当我们着眼于学生带得走的核心素养时，我们的文本整合才能体现应有的价值。 2.关于文本价值的取舍
在这节课的教学中，有三处小细节引起了我的思考。
第一处：学生在教师的指导下，意欲通过乡下的“瓜棚”“藤蔓”体会乡村生活的美好时，教师引导学生继续在文中寻找城里的门前是怎样的，让学生体悟城里的“旗杆”“石狮子”带给自己什么样的感觉，并引导学生联系生活经验去体会。在教师的对比引导当中，学生得出的结论是：城里旗杆的严肃、石狮子的威武不如乡下的风景可爱。
第二处：学生学习了《乡下人家》和《犬吠声中望故乡》之后，教师问：你更喜欢哪一篇？在一番比对之下，多数学生表示喜欢《乡下人家》，因为后者有淡淡的乡愁。
第三处：学生学习了《犬吠声中望故乡》之后，教师给出了两篇阅读材料引导学生探究：那么多中国人喜欢写乡村、写田园，你发现其中的秘密了吗？在教师的引导之下，学生答出“城里规矩太多，人们崇尚自由”。
一次又一次的比对取舍，都指向一个共同的价值：乡下生活比城里生活好。然而，这是学生的真实生活体验吗？或者说是学生内心真正的感受吗？我认为，教师不过是让学生违心地说出了一个并不真实的答案。
首先，我们的学生生活在城市，这样的比对缺乏生活经验，学生不过是顺着老师的意思回答了老师提出的问题。关于城市生活与农村生活，仅凭这样一篇文章，透过作者的笔端描述，认知一定是局限的，或许学生根本都不懂得乡下生活的面目，或者说只是片面了解乡村生活的状况。
再者，世界并不是非黑即白的，中間还有大量的灰色。通过这样几篇文章的学习，就简单地判断乡下生活比城里生活好，我认为是狭隘的，至少从哲学的角度，这样的认知是片面的。乡下与城里，确如作者或者教师所说的那样吗？我想不尽然：既然乡下如此优越美好，为什么在社会发展的过程中，人们总是往城市迁移呢？显然，自由惬意只是其中一个方面，或者说是某种境遇下作者一时的感受。要么被贬官流放，远离政治旋涡，以乡下生活的自由来安放自己的灵魂;要么在城里生活太久，来到乡下感受到短时的新鲜与无拘无束;或者从小在乡下长大，对田园有着一份天然的情感;甚至这只是作者一时的心血来潮，感受到与城市生活的不一样……总之，我认为，这样的比对是片面的。在孩子年幼的时候，把自己的观点或者文中作者的价值取向断章取义地强加给学生，简单地告诉学生是与非，这是不科学的，也是不利于学生的思维发展的。
最后，仅仅通过教师提供的两个文本，让学生探究为什么那么多中国人喜欢描写乡下、田园，我认为也是不恰当的。因为这个探究首先是不充分的，更是不全面的。几千年的文化，数以万计描写乡下田园的文人，其历史原因、人生际遇、价值取向都是各不相同的，即便学生得出了结论也是以偏概全。让四年级的学生在短短的几分钟的时间里，封闭式地做这样的大命题的探究是没有什么意义的，甚至会影响一个学生的价值判断和思维水平。从根本上说，这样的所谓探究只是花拳绣腿、课堂表演。
总之，我认为做这样的价值比对是没有意义的，甚至是糟糕的。社会原本是复杂多元的，每个人的感受体验也是完全个性化的，我们为什么不能给学生一个开放多元的答案呢？教师当有一点哲学思想，更应该让学生经历真正的探究，形成个性化的思考。
让教学内容基于学生的基本学情，让探究学习发生实实在在的意义，让思考空间更加开放多元，课堂教学当回归根本的价值。
（作者单位：广东深圳市福田区福南小学）
责任编辑 郝