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摘要：教师教育课程设计是教师教育课程改革的起点，也是决定教师教育课程改革成效的关键。终身教育思想、教师素质结构理论、教师成长阶段理论分别从社会、知识和学习者层面为教师教育课程设计提供了理论依据。
关键词：教师教育；课程设计；理论基础
作者简介：李国栋（1976-），男，江西吉安人，盐城师范学院教育科学研究所，讲师。（江苏 盐城 224002）
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）02-0059-03
教师教育课程设计是指依据教师教育和课程设计的基本理念，对教师职前培养、入职培训和在职进修三个阶段的课程进行合理规划和统筹安排；它主要包括教师教育课程目标的确定和教师教育课程内容的选择与组织。教师教育课程设计是教师教育课程改革的起点，也是决定教师教育课程改革成效的关键，因此有必要从理论层面探寻支持其生长和发展的基础。
教师教育课程设计的理论基础可从社会、知识和学习者三个层面加以解析。就社会层面而言，旨在整合人的一生各个阶段的教育的终身教育思想，为教师教育课程目标的确定提供了有力的支撑；就知识层面而言，以研究教师素质的构成要素及其内容为对象的教师素质结构理论，为教师教育课程内容的选择提供了基本参照；就教师层面而言，旨在探索教师个体成长的一般性规律的教师成长阶段理论，则为教师教育课程内容的组织提供了必要指导。
一、终身教育思想
终身教育（lifelong education）是20世纪60年代在国际上兴起的一种教育思潮，它是从当代社会变革对人类生存的挑战以及人类迎接挑战的需要出发，在充分吸收现代生理学、心理学、社会学、人类学、行为科学及语言学等众多学科最新研究成果的基础上形成的。时至今日，终身教育已形成了较为完善的理论体系。概括起来，可以从持续性、开放性和整合性三个方面把握终身教育思想的内涵。
1.持续性
从人的发展与教育的关系角度来看，人生来就有各种各样的发展潜能，这些潜能的发挥有赖于教育持续不断地为之提供有效的支持。从这个角度来讲，传统学校教育是一种终结性的教育，因为相对于人的漫长一生来讲，它只能在有限的一段时间内满足人学习和发展的需要。终身教育则克服了传统学校教育这一弊端，它扩大了教育的范畴，把教育贯穿于人的生命的整个过程，为人的持续发展提供有力的保障，因而具有持续性的特点。
2.开放性
从社会发展与教育的关系角度来看，一方面，教育作为社会的一个子系统，必须适应社会发展的需要，随社会的变迁而变迁；另一方面，教育作为推动社会发展的重要因素之一，又必须充分发挥其主观能动作用，通过传播和创造知识、培养和培训各类人才、协调和更新社会信念等方式来保持社会稳定和促进社会进步。从这个角度来讲，传统学校教育是一种封闭性的教育，因为它面对的主要对象是儿童，是一种正规且划一的，传承知识、塑造人格的活动。在科学技术日新月异、知识迅猛更新和扩展的当今社会中，这种封闭性直接导致了教育与社会需要之间的隔阂，成为了教育与社会发展互动联系的根本性障碍。终身教育则打破了传统学校教育的封闭性色彩，它面对的是社会中所有的人，主张把一切形式的教育（正规教育和非正规教育）都纳入进来，把一切具有教育功能的机构或组织都联系起来，进而在社会中形成一个开放、多元的教育格局，成为学校、家庭和社会之间相互联系的纽带。
3.整合性
终身教育的提出者保罗·朗格朗曾说过：“当谈到终身教育的时候，我们头脑里经常考虑的是教育的整体性和完备性。终身教育包括了教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了教育发展过程中各方面与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系。”[1]在纵向上，终身教育把教育贯穿于人的全部生命之中，实现了教育与人的整合；在横向上，终身教育强调教育要连接个人和社会生活的各个侧面，使教育与生活密切结合，实现了教育与生活的整合。可以说，终身教育的出现，超越了传统学校教育在时空上的局限，实现了人、教育和生活的整合。
以上特性从不同侧面反映了终身教育的内涵，也正是因为这些特性，使得终身教育的理念一经提出便立即引起了国际社会，特别是国际教育界的强烈共鸣，并很快成为世界各国制订教育方针、政策或构建国民教育体系的基本依据。对于教师教育课程设计而言，职前、入职、在职课程一体化的思想最初就是源自于这种基本理念，进而转化成为其目标的终极导向。
二、教师素质结构理论
教师素质是指教师通过职前培养、入职培训、在职进修等一系列学习活动以及自身教学实践而形成的知识、能力以及信念的总和。在人们的观念中，教师素质往往是以一种“结构”形态而存在的，因此研究者在对教师素质进行研究时，大都把教师素质的结构作为重点课题。
国外有关教师素质结构的研究颇为丰富，现将有代表性的研究进行归纳，参见表1。
国内也有许多对教师素质结构的分析和研究，本文同样选取较有影响力的几项研究以列表的形式予以介绍，参见表2。
综观国内外关于教师素质结构的研究，可以发现各研究之间既有一定的差异，又有着一些共同之处。
在研究方法上，各研究之间的差异反映在：有的是采取实证的方法进行调查分析，有的是通过经验总结的方式进行归纳，有的是从教师的职责或社会对教师的要求出发进行演绎，有的则采用实证与归纳、演绎相结合的手段。
在研究视角上，舒尔曼特别关注的是教师的知识，因而他所提出的教师素质结构也是以知识为核心（knowledge-based）的；斯克里文是在强调教师的工作职责基础上，进而阐述其“胜任型（accomplished）”教师素质结构观；斯腾伯格、霍瓦斯从培养教师教学专长的角度出发，提出的是“专家型（expert）”教师素质结构模型；卡内基工作小组是从评价的角度出发，进而构建“标准型（standard-based）”教师素质结构体系。林崇德、申继亮主要是从心理学的层面来阐释教师素质的基本构成；叶澜则从未来社会与教育发展对教师提出的要求出发，勾勒出教师素质结构的理想图景；唐松林、徐厚道主要是通过对教师实然状态的分析，从而提出教师素质结构的应然性构想；教育部师范司的研究则更多地从宏观政策层面对教师素质结构提出的综合性看法。
尽管各研究的视角和所采取的方法有所不一，但从研究结果来看，还是对教师的素质结构达成了一些基本共识，可以从以下三个方面来认识：第一，教师素质结构主要包括知识、技能、信念（理想、态度、价值观的综合体）三个基本要素；第二，教师素质结构的内容既应体现教育教学的基本理念，又应反映时代和社会对教师的要求；第三，教师素质结构因教师类型（标准型、胜任型、专家型）的不同而不同。总之，各研究之间的差异和共识，使笔者在思想上对教师素质结构的内涵有了更为丰富的认识；在实践上对选择教师教育课程内容具有重要的指导意义。
三、教师成长阶段理论
教师成长概指教师个体通过持续的教育和学习，在专业上逐步成长、逐渐成熟的过程。这一过程可以按一定标准划分为若干个阶段，各个阶段会呈现出各自相应的特征。从此意义上来说，研究教师成长的阶段，实际上就是研究教师在成长过程中的基本规律。
在国外，有关教师成长阶段的研究，自美国学者福勒的教师“关注（concern）”阶段模式揭开其序幕后，卡茨、伯顿、费斯勒、司德菲等人也相继提出了不同的阶段模式，表3是对这些学者研究成果的分类介绍。
在国内，曾有不少人在论及教师成长阶段时，认为其划分应与教师教育的几个基本阶段相一致，即分为（师范生）职前培养阶段、（新教师）入职教育阶段和（专职教师）在职进修等三个基本阶段。诚然，教师的成长离不开教师教育的有效扶持；但教师的成长也并非完全与教师教育等同，而有其自身的特点和规律，在讨论教师的成长时，应更多地关注其在自身实践中（特别是教师任职以后）表现出来的各方面特征。值得注意的是，近年来，伴随着国外相关理论的引入，王诞生、邵宝祥、钟祖荣、赵昌木等国内学者对教师成长阶段进行了专门研究，并以不同依据对之进行了划分，进而提出了一些新的观点，参见表4。
国外研究的不同主要体现在研究视角上：福勒的视角是教师关注；卡茨与伯顿的视角主要是教师的教学技能和教育需求；费斯勒和司德菲则将视角扩大到教师的行为表现和心理特征等各个方面。国内研究的不同主要体现在划分标准上：王诞生依据的是教师的教学年限，邵宝祥依据的是教师的教学能力，钟祖荣依据的是教师素质和工作成绩的划分，赵昌木依据的则是教师教学知识、能力和角色转变等综合维度。
国内外研究之间的共同之处则体现在以下几个方面。
（1）范畴上逐渐扩展。国外研究从福勒的开创性的教师关注阶段论，到司德菲的真实而完整地诠释教师发展全过程的教师生涯发展模式，经历了一个由“点”（教师的关注点）及“面”（教师各方面发展）的扩展过程。国内研究亦经历了类似过程，研究范畴也在不断扩大。
（2）成果上不断超越。卡茨、伯顿等人的研究的遗憾是均把教师的“成熟阶段”作为教师成长的终极，而对达到成熟期以后的教师成长未作进一步研究。费斯勒则弥补了二者的不足，他认识到教师在漫长的职业生涯中，既会不断前进，又有可能遭遇挫折甚至陷于停滞。司德菲提出的“教师更新”生涯阶段，在一定程度上又超越了费斯勒的理论，因为他是在承认了教师成长会陷于低潮的基础上，提出“如果适时给予教师适当的协助，教师可能会重新追求专业成长”的观点。国内的研究也同样在不断创新。王诞生的研究实际上是对国外教师周期循环理论进行的一种思辨性演绎；邵宝祥、钟祖荣均通过实证调查的方式对教师成长阶段进行了本土化研究；赵昌木则是在吸取国外相关理论精华的基础上，采取定量与定性分析相结合的方法，提出了颇具独创性的阶段论。
四、总结
总之，国内外这些研究的相继出现，反映了学者们对教师成长阶段的认识是一个逐渐进步、逐渐完善的过程。这些研究成果使笔者认识到，教师在不同的成长阶段，会表现出不同的特征并有不同的需求，教师教育应为之安排和组织不同的课程内容以适应这些特征和满足他们的不同需求。
参考文献：
[1] Lengrand.An Introduction to Lifelong Education [M].Paris:Unesco,1970.
[2] L.Shulman.A National Board for Teaching：In Search of a Bold Standard [J].Carnegie Forum on Education and Economy,1986(4)：4-14.
[3] M.Scriven.“Duties of the Teacher” in the Teacher Evaluation Model [EB/OL].http://www.wmich.edu/evalctr/checklists/dutiesoftheteacher.pdf.
[4]斯腾伯格,霍瓦斯.专家型教师教学的原型观[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997,(1)：13-15.
[5] The Carnegie Task Force of National Board for Professional Teaching Standards(2002).What Teachers Should Know and Be Able to Do:the Five Core Propositions of the National Board [EB/OL].http://www.nbpts.org/about/coreprops.cfm.
[6]林崇德,申继亮.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6)：16-19.
[7]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J],教育研究与实验,1998,(1)：41-46.
[8]唐松林,徐厚道.教师素质的实然分析与应然探讨[J].高等师范教育研究,2000,(11)：34-39.
[9]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社,2003：54-67.
[10] F.Fuller.Concerns of teachers:a development perspective [J].American Educational Research Journal,1969(6):207-26.
[11] L.Katz.Development stages of preschool teachers [J].Elementary School Journal,1973,(1):50-54.
[12] P.Burden.Implications of teacher career development:New roles for teachers,administrators,and professors [D].Paper presented at the annual workshop of the Association of Teacher Educators,Slippery Rock,1981(5)：7-9.
[13] R.Fessler.A model for Teacher Professional Growth and development [ A ].Career Long Teacher Education[C].Springfield IL:Thomas C.C,1985:77-79.
[14] B.Steffy.Life Circle of the Career Teacher [M].Washington:Corwin Press,1989:234-256.
[15]王诞生.让教师专业生涯掌握在教师自己的手中[J].教育实习辅导,1998(4):5-10.
[16]邵宝祥，王金保.中小学教师继续教育模式的理论与实践(上)[M].北京:北京教育出版社,1999:22-26.
[17]钟祖荣.现代教师学导论——教师专业发展指导[M].北京：中央广播电视大学出版社,2001:225-237.
[18]赵昌木.教师成长论[M].兰州:甘肃教育出版社,2004:100-136.
（责任编辑：沈清）
关键词：教师教育；课程设计；理论基础
作者简介：李国栋（1976-），男，江西吉安人，盐城师范学院教育科学研究所，讲师。（江苏 盐城 224002）
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）02-0059-03
教师教育课程设计是指依据教师教育和课程设计的基本理念，对教师职前培养、入职培训和在职进修三个阶段的课程进行合理规划和统筹安排；它主要包括教师教育课程目标的确定和教师教育课程内容的选择与组织。教师教育课程设计是教师教育课程改革的起点，也是决定教师教育课程改革成效的关键，因此有必要从理论层面探寻支持其生长和发展的基础。
教师教育课程设计的理论基础可从社会、知识和学习者三个层面加以解析。就社会层面而言，旨在整合人的一生各个阶段的教育的终身教育思想，为教师教育课程目标的确定提供了有力的支撑；就知识层面而言，以研究教师素质的构成要素及其内容为对象的教师素质结构理论，为教师教育课程内容的选择提供了基本参照；就教师层面而言，旨在探索教师个体成长的一般性规律的教师成长阶段理论，则为教师教育课程内容的组织提供了必要指导。
一、终身教育思想
终身教育（lifelong education）是20世纪60年代在国际上兴起的一种教育思潮，它是从当代社会变革对人类生存的挑战以及人类迎接挑战的需要出发，在充分吸收现代生理学、心理学、社会学、人类学、行为科学及语言学等众多学科最新研究成果的基础上形成的。时至今日，终身教育已形成了较为完善的理论体系。概括起来，可以从持续性、开放性和整合性三个方面把握终身教育思想的内涵。
1.持续性
从人的发展与教育的关系角度来看，人生来就有各种各样的发展潜能，这些潜能的发挥有赖于教育持续不断地为之提供有效的支持。从这个角度来讲，传统学校教育是一种终结性的教育，因为相对于人的漫长一生来讲，它只能在有限的一段时间内满足人学习和发展的需要。终身教育则克服了传统学校教育这一弊端，它扩大了教育的范畴，把教育贯穿于人的生命的整个过程，为人的持续发展提供有力的保障，因而具有持续性的特点。
2.开放性
从社会发展与教育的关系角度来看，一方面，教育作为社会的一个子系统，必须适应社会发展的需要，随社会的变迁而变迁；另一方面，教育作为推动社会发展的重要因素之一，又必须充分发挥其主观能动作用，通过传播和创造知识、培养和培训各类人才、协调和更新社会信念等方式来保持社会稳定和促进社会进步。从这个角度来讲，传统学校教育是一种封闭性的教育，因为它面对的主要对象是儿童，是一种正规且划一的，传承知识、塑造人格的活动。在科学技术日新月异、知识迅猛更新和扩展的当今社会中，这种封闭性直接导致了教育与社会需要之间的隔阂，成为了教育与社会发展互动联系的根本性障碍。终身教育则打破了传统学校教育的封闭性色彩，它面对的是社会中所有的人，主张把一切形式的教育（正规教育和非正规教育）都纳入进来，把一切具有教育功能的机构或组织都联系起来，进而在社会中形成一个开放、多元的教育格局，成为学校、家庭和社会之间相互联系的纽带。
3.整合性
终身教育的提出者保罗·朗格朗曾说过：“当谈到终身教育的时候，我们头脑里经常考虑的是教育的整体性和完备性。终身教育包括了教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了教育发展过程中各方面与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系。”[1]在纵向上，终身教育把教育贯穿于人的全部生命之中，实现了教育与人的整合；在横向上，终身教育强调教育要连接个人和社会生活的各个侧面，使教育与生活密切结合，实现了教育与生活的整合。可以说，终身教育的出现，超越了传统学校教育在时空上的局限，实现了人、教育和生活的整合。
以上特性从不同侧面反映了终身教育的内涵，也正是因为这些特性，使得终身教育的理念一经提出便立即引起了国际社会，特别是国际教育界的强烈共鸣，并很快成为世界各国制订教育方针、政策或构建国民教育体系的基本依据。对于教师教育课程设计而言，职前、入职、在职课程一体化的思想最初就是源自于这种基本理念，进而转化成为其目标的终极导向。
二、教师素质结构理论
教师素质是指教师通过职前培养、入职培训、在职进修等一系列学习活动以及自身教学实践而形成的知识、能力以及信念的总和。在人们的观念中，教师素质往往是以一种“结构”形态而存在的，因此研究者在对教师素质进行研究时，大都把教师素质的结构作为重点课题。
国外有关教师素质结构的研究颇为丰富，现将有代表性的研究进行归纳，参见表1。
国内也有许多对教师素质结构的分析和研究，本文同样选取较有影响力的几项研究以列表的形式予以介绍，参见表2。
综观国内外关于教师素质结构的研究，可以发现各研究之间既有一定的差异，又有着一些共同之处。
在研究方法上，各研究之间的差异反映在：有的是采取实证的方法进行调查分析，有的是通过经验总结的方式进行归纳，有的是从教师的职责或社会对教师的要求出发进行演绎，有的则采用实证与归纳、演绎相结合的手段。
在研究视角上，舒尔曼特别关注的是教师的知识，因而他所提出的教师素质结构也是以知识为核心（knowledge-based）的；斯克里文是在强调教师的工作职责基础上，进而阐述其“胜任型（accomplished）”教师素质结构观；斯腾伯格、霍瓦斯从培养教师教学专长的角度出发，提出的是“专家型（expert）”教师素质结构模型；卡内基工作小组是从评价的角度出发，进而构建“标准型（standard-based）”教师素质结构体系。林崇德、申继亮主要是从心理学的层面来阐释教师素质的基本构成；叶澜则从未来社会与教育发展对教师提出的要求出发，勾勒出教师素质结构的理想图景；唐松林、徐厚道主要是通过对教师实然状态的分析，从而提出教师素质结构的应然性构想；教育部师范司的研究则更多地从宏观政策层面对教师素质结构提出的综合性看法。
尽管各研究的视角和所采取的方法有所不一，但从研究结果来看，还是对教师的素质结构达成了一些基本共识，可以从以下三个方面来认识：第一，教师素质结构主要包括知识、技能、信念（理想、态度、价值观的综合体）三个基本要素；第二，教师素质结构的内容既应体现教育教学的基本理念，又应反映时代和社会对教师的要求；第三，教师素质结构因教师类型（标准型、胜任型、专家型）的不同而不同。总之，各研究之间的差异和共识，使笔者在思想上对教师素质结构的内涵有了更为丰富的认识；在实践上对选择教师教育课程内容具有重要的指导意义。
三、教师成长阶段理论
教师成长概指教师个体通过持续的教育和学习，在专业上逐步成长、逐渐成熟的过程。这一过程可以按一定标准划分为若干个阶段，各个阶段会呈现出各自相应的特征。从此意义上来说，研究教师成长的阶段，实际上就是研究教师在成长过程中的基本规律。
在国外，有关教师成长阶段的研究，自美国学者福勒的教师“关注（concern）”阶段模式揭开其序幕后，卡茨、伯顿、费斯勒、司德菲等人也相继提出了不同的阶段模式，表3是对这些学者研究成果的分类介绍。
在国内，曾有不少人在论及教师成长阶段时，认为其划分应与教师教育的几个基本阶段相一致，即分为（师范生）职前培养阶段、（新教师）入职教育阶段和（专职教师）在职进修等三个基本阶段。诚然，教师的成长离不开教师教育的有效扶持；但教师的成长也并非完全与教师教育等同，而有其自身的特点和规律，在讨论教师的成长时，应更多地关注其在自身实践中（特别是教师任职以后）表现出来的各方面特征。值得注意的是，近年来，伴随着国外相关理论的引入，王诞生、邵宝祥、钟祖荣、赵昌木等国内学者对教师成长阶段进行了专门研究，并以不同依据对之进行了划分，进而提出了一些新的观点，参见表4。
国外研究的不同主要体现在研究视角上：福勒的视角是教师关注；卡茨与伯顿的视角主要是教师的教学技能和教育需求；费斯勒和司德菲则将视角扩大到教师的行为表现和心理特征等各个方面。国内研究的不同主要体现在划分标准上：王诞生依据的是教师的教学年限，邵宝祥依据的是教师的教学能力，钟祖荣依据的是教师素质和工作成绩的划分，赵昌木依据的则是教师教学知识、能力和角色转变等综合维度。
国内外研究之间的共同之处则体现在以下几个方面。
（1）范畴上逐渐扩展。国外研究从福勒的开创性的教师关注阶段论，到司德菲的真实而完整地诠释教师发展全过程的教师生涯发展模式，经历了一个由“点”（教师的关注点）及“面”（教师各方面发展）的扩展过程。国内研究亦经历了类似过程，研究范畴也在不断扩大。
（2）成果上不断超越。卡茨、伯顿等人的研究的遗憾是均把教师的“成熟阶段”作为教师成长的终极，而对达到成熟期以后的教师成长未作进一步研究。费斯勒则弥补了二者的不足，他认识到教师在漫长的职业生涯中，既会不断前进，又有可能遭遇挫折甚至陷于停滞。司德菲提出的“教师更新”生涯阶段，在一定程度上又超越了费斯勒的理论，因为他是在承认了教师成长会陷于低潮的基础上，提出“如果适时给予教师适当的协助，教师可能会重新追求专业成长”的观点。国内的研究也同样在不断创新。王诞生的研究实际上是对国外教师周期循环理论进行的一种思辨性演绎；邵宝祥、钟祖荣均通过实证调查的方式对教师成长阶段进行了本土化研究；赵昌木则是在吸取国外相关理论精华的基础上，采取定量与定性分析相结合的方法，提出了颇具独创性的阶段论。
四、总结
总之，国内外这些研究的相继出现，反映了学者们对教师成长阶段的认识是一个逐渐进步、逐渐完善的过程。这些研究成果使笔者认识到，教师在不同的成长阶段，会表现出不同的特征并有不同的需求，教师教育应为之安排和组织不同的课程内容以适应这些特征和满足他们的不同需求。
参考文献：
[1] Lengrand.An Introduction to Lifelong Education [M].Paris:Unesco,1970.
[2] L.Shulman.A National Board for Teaching：In Search of a Bold Standard [J].Carnegie Forum on Education and Economy,1986(4)：4-14.
[3] M.Scriven.“Duties of the Teacher” in the Teacher Evaluation Model [EB/OL].http://www.wmich.edu/evalctr/checklists/dutiesoftheteacher.pdf.
[4]斯腾伯格,霍瓦斯.专家型教师教学的原型观[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997,(1)：13-15.
[5] The Carnegie Task Force of National Board for Professional Teaching Standards(2002).What Teachers Should Know and Be Able to Do:the Five Core Propositions of the National Board [EB/OL].http://www.nbpts.org/about/coreprops.cfm.
[6]林崇德,申继亮.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6)：16-19.
[7]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J],教育研究与实验,1998,(1)：41-46.
[8]唐松林,徐厚道.教师素质的实然分析与应然探讨[J].高等师范教育研究,2000,(11)：34-39.
[9]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社,2003：54-67.
[10] F.Fuller.Concerns of teachers:a development perspective [J].American Educational Research Journal,1969(6):207-26.
[11] L.Katz.Development stages of preschool teachers [J].Elementary School Journal,1973,(1):50-54.
[12] P.Burden.Implications of teacher career development:New roles for teachers,administrators,and professors [D].Paper presented at the annual workshop of the Association of Teacher Educators,Slippery Rock,1981(5)：7-9.
[13] R.Fessler.A model for Teacher Professional Growth and development [ A ].Career Long Teacher Education[C].Springfield IL:Thomas C.C,1985:77-79.
[14] B.Steffy.Life Circle of the Career Teacher [M].Washington:Corwin Press,1989:234-256.
[15]王诞生.让教师专业生涯掌握在教师自己的手中[J].教育实习辅导,1998(4):5-10.
[16]邵宝祥，王金保.中小学教师继续教育模式的理论与实践(上)[M].北京:北京教育出版社,1999:22-26.
[17]钟祖荣.现代教师学导论——教师专业发展指导[M].北京：中央广播电视大学出版社,2001:225-237.
[18]赵昌木.教师成长论[M].兰州:甘肃教育出版社,2004:100-136.
（责任编辑：沈清）