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统编本低年级教材中有几篇比较特殊的课文，这些课文有的是部分注音，有的完全没有注音，课后习题中要求学生认读的生字也没有注音，并且对学生提出了猜认生字的要求。这些特殊的课文分别是《小蜗牛》《咕咚》《小壁虎借尾巴》《纸船和风筝》《风娃娃》，其中《小蜗牛》《咕咚》《小壁虎借尾巴》这三篇课文属于部分生字注音课文，《纸船和风筝》《风娃娃》则是全文无注音。这样的编排正是统编本教材的创新亮点之一，旨在让学生从认知经验以及阅读经验出发，在猜读体验中发展思维，提升阅读能力，增强阅读非注音课文的信心与兴趣。那么，怎样才能把这些课文的教学价值落到实处呢？
一、把握猜认规律，明晰思维路径
在对猜认生字课文的教学中，教师要引导学生对需要猜认的生字进行逐个探究，帮助学生推理出猜认生字的方法。只有这样，教师才能做到心中有数，对学生的猜认生字提供具体的指导，以提升学生猜认生字的能力。
一年级上册《小蜗牛》一课中提出了让学生借助图画猜一猜的学习目标，其他几篇课文虽没有对猜读提出明确的要求，但还是有一定的规律可循的。如在《咕咚》一文中，需要学生猜读的生字主要有“咕、咚、吓、羊、象、拦”等，如何才能让学生猜出这些生字的读音呢？在教学时，教师就可以让学生依据形声字的规律猜认生字。对于“吓、拦”这两个生字还可以让学生结合上下文，在具体的语境中猜认生字。对于“羊、象、鹿”这几个生字，教师就可以让学生结合图画运用象形字的规律进行猜字。另外，对于“咕、咚”两个生字来说，除了让学生借助形声字的规律猜认之外，教师还可以从字形入手，让学生说说口字旁的生字可能跟什么有关系，然后结合文中木瓜从树上掉进湖里会发出怎样的声音，让学生猜读，这样学生就很容易猜出这两个生字应该读“gū、dōng”。
由此可见，在学生猜认生字的过程中，教师要帮助学生认真分析每个字可能会用到的猜读方法，还原其应有的猜读路径，只有这样，才能激发学生思维，帮助学生准确进行猜读实践。
二、结合语境猜认，避免孤立蒙猜
猜认生字应立足于语境进行，要避免学生胡乱蒙猜现象的产生。教师要鼓励学生在阅读中猜字，在猜字中阅读，还可以让学生借助画面或者自己的阅读经验猜字，以发展学生思维，提升学生猜字能力。
如在教学《咕咚》一课时，有教师专门把这一课需要学生猜读的生字列出来，并以课件的形式展现在大屏幕上，但这种形式与具体的语境脱节，许多学生仅凭观察很难猜出这些生字的真正读音。编者在低年级教材中安排的猜认生字的训练，其目的都是为了还原学生真实的阅读情境，让学生在阅读中遇到不认识的生字时能够主动养成用猜读课文的方法来阅读文章的习惯。在这种阅读背景下，学生的主要目标不在于识字，而在于阅读。因此，猜认生字一定要在具体的语境中进行，并且能够与阅读理解、朗读理解相结合。如在“羊、鹿、象”几个生字的猜读上，教师就可以让学生根据故事情节的发展，结合插图中小动物们奔跑的顺序，猜出各个小动物的名称。
需要指出的是，猜读不是蒙读，是要有一定依据的。对于低年级学生来说，只有结合语境与课文中的插图进行猜读，才能极大提升学生猜认生字的准确性，为学生的阅读铺平道路。
三、适时猜认追问，引导聚焦思维
经过一段时间的练习之后，学生已经掌握了一定的猜字阅读方法。但一般多数的交流还是停留在“你是怎么记住这个生字的”这个层面上，这就导致学生在猜字的时候，思维与表达往往很容易被带偏。教师要能够就这些生字引导学生聚焦思维进行猜认与识记，以促进学生思维的发展。
如在教学《小壁虎借尾巴》一课中“咬”这个生字时，教师可以让学生先猜猜这个生字的读音，当学生猜出以后教师再让学生说说自己是如何猜出来的。有学生说：“因为‘咬’字是口字旁，右边是一个‘交’字，按照形声字的构字规律，所以这个生字应该读‘咬’。”为了使学生对这个生字有进一步的认知，教师可追问学生：“口字旁的生字有许多，为什么你们没有猜别的读音，而单单猜它是‘咬’字呢？”在教师的追问下，学生很快答道：“因为口字旁的生字大多与嘴巴有关系，文中写到了蛇，所以我就想这个字应该是‘咬’字。”这样教学，学生不仅猜出了生字，还促进了学生思维的发展。
在学生猜认生字的时候，教师要适时恰当地对学生进行追问，以引起学生对自己猜字过程的反思，并把自己猜字的路径与方法准确地表达出来。这样教学，可以充分落实编者意图，提升学生的猜字能力。
四、加强猜认体验，充分自主实践
猜认生字的课文一般都安排在本单元的最后一单元中，并且猜认生字的数量是逐渐增加的，同时也从借助图画猜认逐步发展到了其他猜认方法。在猜认生字的教学中，教师要充分解读教材，并遵循教材的编排意图，以让学生在猜读实践中学会猜读与独立阅读，以促进学生自主阅读实践能力的提升。
如《小蜗牛》一文主要是以连环画的形式出现，可让学生学习借助图画猜字，《咕咚》《小壁虎借尾巴》这两篇课文则可以让学生在已有的猜读经验的基础上，学习借助语境和形声字的字理进行猜认生字，而《纸船和风筝》《风娃娃》则可以让学生用借助插图、字理、语境甚至生活经验的方法猜认生字。另外，在猜认生字的教学中，也是需要分步设计，有层次推进的。如《小蜗牛》一文，由于这篇课文是教材中第一次提出猜认生字的要求，在课题环节教师就可以设计一些猜一猜的活动，让学生借助“蜗”字猜一猜文中的主人公叫什么名字，在“莓、蘑菇”等词语的认识上可以让学生用自己喜欢的形式进行猜认。课后教师还可以让学生借助“和大人一起读”栏目再次体验猜读给自己带来的阅读快乐。到了二年级之后，学生在猜认生字时，教师可以秉着先学后教、先猜后指导的方法，以帮助学生积累猜认生字的经验，提升学生的猜字能力。
需要指出的是，在学生猜认生字的环节中，结果是否正确并不重要，重要的是让学生在猜字过程中真正经历思考的过程，学会在阅读中就不认识的生字进行猜读，感受到不借助拼音也能阅读给自己带来的愉悦感与成功感，充分发挥出文本的教学价值。
五、了解学生起点，留足猜读空间
由于学生的起点不同，课文中的生字有些学生不认识，而有些生字学生已经熟记于心，那么对于这些学生来说，猜读就失去了意义。因此，教师要充分尊重学生的学习起点，给学生留下充分的猜读空间，只有这样，才能对学生进行有针对性的指导，以提升学生的语文学习能力。
如在教學《纸船和风筝》一课时，在学生学习课文之前，教师可以以学前测试的形式对学生的识字情况做统计与了解。在测试过程中，教师发现有许多生字学生都认识，即使是“哭”这个比较难认的生字许多学生也认识。而对于“扎”这个生字，学生心里面明白表示的意思，但在读音上却出现了一些读不准的现象。对于这个多音字，教师就可以让学生结合上下文语境进行猜读，帮助学生矫正字音。这样从学生起点展开教学，给学生留足了猜读空间，学生学习积极性高，学习效果好。
需要指出的是，在这类课文的教学中，为了保证学生猜认生字的兴趣，教师不适宜布置课前预习，以避免学生由于通过向家长请教等其他形式认识了生字而影响他们猜读的兴趣。只有这样，才能真正把猜读课文的教学价值落到实处。
对于统编本教材，教师要认真研读，把握教材的特点和意图，以让学生深入解读每一篇课文，掌握每一个生字的猜读规律，帮助学生进行猜认生字，从而使学生对猜认生字的过程由模糊走向清晰，从直觉变成思辨，从被动变为主动，真正体会到猜认生字给自己带来的快乐，增强他们阅读的乐趣与自信，提升阅读教学质量。
（作者单位：江苏沭阳县东关实验小学）
责任编辑 刘 妍
一、把握猜认规律，明晰思维路径
在对猜认生字课文的教学中，教师要引导学生对需要猜认的生字进行逐个探究，帮助学生推理出猜认生字的方法。只有这样，教师才能做到心中有数，对学生的猜认生字提供具体的指导，以提升学生猜认生字的能力。
一年级上册《小蜗牛》一课中提出了让学生借助图画猜一猜的学习目标，其他几篇课文虽没有对猜读提出明确的要求，但还是有一定的规律可循的。如在《咕咚》一文中，需要学生猜读的生字主要有“咕、咚、吓、羊、象、拦”等，如何才能让学生猜出这些生字的读音呢？在教学时，教师就可以让学生依据形声字的规律猜认生字。对于“吓、拦”这两个生字还可以让学生结合上下文，在具体的语境中猜认生字。对于“羊、象、鹿”这几个生字，教师就可以让学生结合图画运用象形字的规律进行猜字。另外，对于“咕、咚”两个生字来说，除了让学生借助形声字的规律猜认之外，教师还可以从字形入手，让学生说说口字旁的生字可能跟什么有关系，然后结合文中木瓜从树上掉进湖里会发出怎样的声音，让学生猜读，这样学生就很容易猜出这两个生字应该读“gū、dōng”。
由此可见，在学生猜认生字的过程中，教师要帮助学生认真分析每个字可能会用到的猜读方法，还原其应有的猜读路径，只有这样，才能激发学生思维，帮助学生准确进行猜读实践。
二、结合语境猜认，避免孤立蒙猜
猜认生字应立足于语境进行，要避免学生胡乱蒙猜现象的产生。教师要鼓励学生在阅读中猜字，在猜字中阅读，还可以让学生借助画面或者自己的阅读经验猜字，以发展学生思维，提升学生猜字能力。
如在教学《咕咚》一课时，有教师专门把这一课需要学生猜读的生字列出来，并以课件的形式展现在大屏幕上，但这种形式与具体的语境脱节，许多学生仅凭观察很难猜出这些生字的真正读音。编者在低年级教材中安排的猜认生字的训练，其目的都是为了还原学生真实的阅读情境，让学生在阅读中遇到不认识的生字时能够主动养成用猜读课文的方法来阅读文章的习惯。在这种阅读背景下，学生的主要目标不在于识字，而在于阅读。因此，猜认生字一定要在具体的语境中进行，并且能够与阅读理解、朗读理解相结合。如在“羊、鹿、象”几个生字的猜读上，教师就可以让学生根据故事情节的发展，结合插图中小动物们奔跑的顺序，猜出各个小动物的名称。
需要指出的是，猜读不是蒙读，是要有一定依据的。对于低年级学生来说，只有结合语境与课文中的插图进行猜读，才能极大提升学生猜认生字的准确性，为学生的阅读铺平道路。
三、适时猜认追问，引导聚焦思维
经过一段时间的练习之后，学生已经掌握了一定的猜字阅读方法。但一般多数的交流还是停留在“你是怎么记住这个生字的”这个层面上，这就导致学生在猜字的时候，思维与表达往往很容易被带偏。教师要能够就这些生字引导学生聚焦思维进行猜认与识记，以促进学生思维的发展。
如在教学《小壁虎借尾巴》一课中“咬”这个生字时，教师可以让学生先猜猜这个生字的读音，当学生猜出以后教师再让学生说说自己是如何猜出来的。有学生说：“因为‘咬’字是口字旁，右边是一个‘交’字，按照形声字的构字规律，所以这个生字应该读‘咬’。”为了使学生对这个生字有进一步的认知，教师可追问学生：“口字旁的生字有许多，为什么你们没有猜别的读音，而单单猜它是‘咬’字呢？”在教师的追问下，学生很快答道：“因为口字旁的生字大多与嘴巴有关系，文中写到了蛇，所以我就想这个字应该是‘咬’字。”这样教学，学生不仅猜出了生字，还促进了学生思维的发展。
在学生猜认生字的时候，教师要适时恰当地对学生进行追问，以引起学生对自己猜字过程的反思，并把自己猜字的路径与方法准确地表达出来。这样教学，可以充分落实编者意图，提升学生的猜字能力。
四、加强猜认体验，充分自主实践
猜认生字的课文一般都安排在本单元的最后一单元中，并且猜认生字的数量是逐渐增加的，同时也从借助图画猜认逐步发展到了其他猜认方法。在猜认生字的教学中，教师要充分解读教材，并遵循教材的编排意图，以让学生在猜读实践中学会猜读与独立阅读，以促进学生自主阅读实践能力的提升。
如《小蜗牛》一文主要是以连环画的形式出现，可让学生学习借助图画猜字，《咕咚》《小壁虎借尾巴》这两篇课文则可以让学生在已有的猜读经验的基础上，学习借助语境和形声字的字理进行猜认生字，而《纸船和风筝》《风娃娃》则可以让学生用借助插图、字理、语境甚至生活经验的方法猜认生字。另外，在猜认生字的教学中，也是需要分步设计，有层次推进的。如《小蜗牛》一文，由于这篇课文是教材中第一次提出猜认生字的要求，在课题环节教师就可以设计一些猜一猜的活动，让学生借助“蜗”字猜一猜文中的主人公叫什么名字，在“莓、蘑菇”等词语的认识上可以让学生用自己喜欢的形式进行猜认。课后教师还可以让学生借助“和大人一起读”栏目再次体验猜读给自己带来的阅读快乐。到了二年级之后，学生在猜认生字时，教师可以秉着先学后教、先猜后指导的方法，以帮助学生积累猜认生字的经验，提升学生的猜字能力。
需要指出的是，在学生猜认生字的环节中，结果是否正确并不重要，重要的是让学生在猜字过程中真正经历思考的过程，学会在阅读中就不认识的生字进行猜读，感受到不借助拼音也能阅读给自己带来的愉悦感与成功感，充分发挥出文本的教学价值。
五、了解学生起点，留足猜读空间
由于学生的起点不同，课文中的生字有些学生不认识，而有些生字学生已经熟记于心，那么对于这些学生来说，猜读就失去了意义。因此，教师要充分尊重学生的学习起点，给学生留下充分的猜读空间，只有这样，才能对学生进行有针对性的指导，以提升学生的语文学习能力。
如在教學《纸船和风筝》一课时，在学生学习课文之前，教师可以以学前测试的形式对学生的识字情况做统计与了解。在测试过程中，教师发现有许多生字学生都认识，即使是“哭”这个比较难认的生字许多学生也认识。而对于“扎”这个生字，学生心里面明白表示的意思，但在读音上却出现了一些读不准的现象。对于这个多音字，教师就可以让学生结合上下文语境进行猜读，帮助学生矫正字音。这样从学生起点展开教学，给学生留足了猜读空间，学生学习积极性高，学习效果好。
需要指出的是，在这类课文的教学中，为了保证学生猜认生字的兴趣，教师不适宜布置课前预习，以避免学生由于通过向家长请教等其他形式认识了生字而影响他们猜读的兴趣。只有这样，才能真正把猜读课文的教学价值落到实处。
对于统编本教材，教师要认真研读，把握教材的特点和意图，以让学生深入解读每一篇课文，掌握每一个生字的猜读规律，帮助学生进行猜认生字，从而使学生对猜认生字的过程由模糊走向清晰，从直觉变成思辨，从被动变为主动，真正体会到猜认生字给自己带来的快乐，增强他们阅读的乐趣与自信，提升阅读教学质量。
（作者单位：江苏沭阳县东关实验小学）
责任编辑 刘 妍