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片区举行古诗词教学的同课异构研讨活动，授课内容为苏教版六下的《渔歌子》。在课堂上，两位老师都对这首词的教学进行了补白，即补充相关的诗词和背景资料以帮助诗歌理解。但由于各自对“补白”这一环节的理解不一样，课堂出现了不同的呈现方式，从而产生了不同的教学效果。现截取两组具有代表性的教学片段，来进行对比分析。
【课例片段比较】
一、想象画面，感悟词中画境
A老師的教学设计：在该教学环节，A老师对学生提出的学习要求为：默读这首词，想一想自己对词中的哪些景物情有独钟，思考自己从这些景物中看到什么，听到什么，感受到了什么。你想到的可以是一句诗，可以是一个成语，可以是某个情景，也可以是某位作家笔下的一段精彩的描写……把你想到的简要地写下来。
生：我从“白鹭”这个词，看出词人很喜欢田园风光。
（映示，引读）两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。
白鹭是一首精巧的诗，那雪白的蓑毛，那全身的流线型结构，那铁色的长喙，那青色的脚，增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑。——郭沫若
师：谁再来说一说，你对哪些景物情有独钟？
生：斜风细雨不须归，此处是借景抒情，通过对风雨的描写，表现了作者对自然景物的热爱。
师：这是什么样的风雨呢？
（映示，引读）雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼，看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。——朱自清
随风潜入夜，润物细无声。
沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。
师：你感受到了怎样的风，怎样的雨？
生：桃花就是春天的象征，很美。用在词中，说明词人很喜欢大自然。
师：世外桃源就是人们非常向往的一种美好境界，杜甫也写过桃花——
（映示）桃花一簇开无主，可爱深红爱浅红。
B老师的教学设计：
师：诗词言情，诗词言志，诗词很多时候是一幅画。我读这首词的时候，眼前就看到了很多美丽的景物。你从这首词中读出了什么？请你用一两句话形容一下词中最吸引自己的美景，写在书中的空白处。
师：谁愿意和大家分享一下想象中的美景？
生：连绵起伏的西塞山前，一行行的白鹭在翩翩起舞。
生：江水中，肥肥的鳜鱼正自由自在地游玩。
生：微风习习，春雨蒙蒙，有位渔翁正在江边钓鱼。
师：说得真好！烟雨迷蒙的西塞山前，白鹭轻快地飞过。桃花朵朵竞相开放，肥美的鳜鱼在潺潺流水中追逐嬉戏。微风习习，细雨蒙蒙，润物无声。头戴箬笠、身披蓑衣的渔翁在悠闲地钓鱼……这样的画面给你怎样的感觉？（生：美。）
师：同学们，用你们的朗读，带领大家一起走进这幅春江垂钓图，一起去欣赏这份闲适美好。（古筝曲响起，生齐读词）
二、 知人论世，感悟钓者情怀
A老师的教学设计：
师：要真正读懂一首词，还要走近词人，走进他的内心。通过课前预习，你对词人有了哪些理解？（师生交流）
师：人们这样评价张志和：“每垂钓，不设饵，志不在鱼也。”他志在哪里呢？
生：他向往悠闲自得的生活。
师：这样的张志和，你想用哪个成语来形容他呢？
生：淡泊名利。
师：好，我就用你这个词，非常好。（板书）
师：柳宗元也写了一首《江雪》，你读出了诗人心中怎样的渔翁？
生：孤独寂寞。
师：是啊，一切景语皆情语。学了这堂课，你最想去干什么？
生：去尝试钓鱼的滋味。
生：感受大自然的美。
B老师的教学设计：
师：“斜风细雨不须归”，这位陶醉在浩渺烟波中的渔翁是个怎样的人呢？ 读懂一首诗词，准确把握诗词情感，不仅要读懂字面的意思，还要走近作者，了解其生活经历和社会背景。通过课前预习，你们对张志和有了哪些了解？（师生交流）
师：了解了这些情况以后，再来看这首词，“斜风细雨不须归”中的“不须归”，仅仅是不想回家吗？他的哥哥张松龄怕弟弟隐居不回家，就作了一首词——《和答弟志和渔父歌》，这首词也是采用《渔歌子》的词牌写的。（课件映示词）乐是风波钓是闲，草堂松径已胜攀，太湖水，洞庭山，狂风浪起且须还。
师：同学们读读这首词，你能读懂哥哥想对弟弟说什么吗？
生：想劝弟弟回家。
生：劝弟弟回去做官。
师：你们从哪读出来的？
生：且须还。
师：我们来模仿一下这两兄弟的词唱和吧。你们做张志和，我做哥哥。你们唱，我来和。
师：且须还。
生：不须归。
师：兄弟啊，听说你是用直钩垂钓，不放鱼饵，说明你志不在鱼，你到底在钓什么啊？
生：我钓的是春天的美景。
生：我钓的是自己悠闲的生活。
生：我钓的是自由自在的闲情逸致。
……
师：张志和到底想钓什么呢？将来同学们有了更多的知识，也许会有更深刻的理解。
【反思】上面所截取的两组教学片段中，都是在共同的教学目的要求下分别设计的。透过相应片段对比，我们不难发现，执教者对古诗词“补白”环节处理和目标达成上认识的不同。
一、“补白”与“留白”
1. 堆砌式的“补白”冲淡了意境的把握。在片段一A老师的教学环节中，A老师为了促进学生理解想象词中画面，感悟词中画境，主要是针对词中相关的意象进行补白。先从量的角度分析，在这一个环节中引用了不同作家的六句诗文，共一百八十多字。仅从量上来看，理解这么多被引用的词外诗文，已经不算轻松，更何况借助这些诗文来理解想象的《渔歌子》的意境？其次，从质的角度分析。一是，补得该不该。本课授课对象为六年级学生，相应的诗词积累和生活积累决定了对于“白鹭”“和风细雨”这样的意象，完全可以不作补白。二是，补得对不对。《渔歌子》这首词意境特征是高远、悠然脱俗。众所周知，即使相同的意象在不同的诗词里面，所表达的意境内涵也有差异。纵观这六句诗文，尽管各自包含了《渔歌子》中的某个相同意象，但推究起来，却没有一句所表达的意境与这首词吻合。这种堆砌式的“补白”，不但不能加深学生对诗词意境的理解，反而浪费了课堂资源，冲淡了甚至歪曲了对诗词意境的把握，“补白”不幸成了“白补”。 2. 感悟式的“留白”强化了意境的理解。在片段一B老师的教学环节中，B老师考察这首词中“白鹭”“桃花”“斜风”“细雨”这几个意象，均为六年级学生生活经验中经常接触或至少间接理解，所以不必“補白”，而应该为学生的自主想象力和感悟力而“留白”。这也是符合《语文课程标准》中对第三学段诗歌教学提出的教学目标，即：阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。本环节没有为拓展而拓展，叠床架屋式地引用大量包含该意象的诗句。在画面想象的教学环节采用“留白”的好处，首先，在于给学生的创造性想象留出了足够的空间；其次，是诵读手段和学生的表达，凸显了真正的语文方法，即课堂的语文性，同时排除了补充的幻灯图片对学生思维的干扰；抓住了诗词意象组合的独特性、画面感，以及诗词独特意境的整体性，以此为出发点，从整体上把握文本。学生得以借助其个性化的生活经历，想象诗词的画面，很好地感悟了诗词意境。“留白”留出了解读的无限丰富与可能。
从本组两个环节的对比当中，不难看出，在第一组的片段中，B老师的教学设计——留白，不但更好地达成了教学目标——对《渔歌子》画面的想象，意境的感悟，而且文本诵读、想象和学生表达，凸显了语文性。与此相对，A老师的本教学环节，《渔歌子》的“主角”地位被大量“补白”削弱，画境的想象、意境的理解，被其他的“补白”诗文冲击得支离破碎，效果恐不尽人意。
二、“错补”与“正补”
1. 形式化的“错补”造成了学生解读的偏差。在片段二实录中，A老师在本环节引用颜真卿对张志和的评价“每垂钓，不设饵，志不在鱼也”，发人深省而不失趣味性，引用目的也明确指向对情感的解读。可惜的是，当学生初步感受到张志和的“淡泊名利”时，老师却补充了柳宗元的《江雪》，并追问其中渔翁的钓者情怀——孤独寂寞，导致学生脱离《渔歌子》的情感特征。
更令人遗憾的是，追问毫无沉浮荣辱的人生经验的学生，读了这首词最想干什么，表面看是想将课堂拓展到生活，实质上学生的回答——想去钓鱼，进一步远离了张志和在《渔歌子》中所寄托的情怀：经历了官场的沉浮，看破了官场阴暗之后的一种隐逸之乐。
2. 对比式的“正补”促成了学生解读的深度。在片段二B老师的教学环节中，让学生补充了张志和相关的经历故事之后，抓住文本引导学生去思考“不须归”的深刻内涵，相机补充张志和兄长的和词，不仅引发学生的好奇——哥哥为什么和弟弟持相反的人生态度，而且还通过师生“唱和”诵读的趣味性的形式，以纯粹的语文手段，激发学生再造想象，深度地实现了学生对词人向往隐逸情怀的感悟，巧妙地实现了由景到情的升华。
从本组两个环节的对比当中看出，诗词教学中的补白，必须围绕既定教学目标，有明确的方向性。其次，诗词教学中的补白，必须根据语文教学的自身特点，依据不同的诗词，不同的教学环节，从尊重儿童的天性出发，多给学生想象的空间，在研究学生的基础上来决定是“补白”，还是“留白”及如何进行补白。
（作者单位：南京致远外国语小学）
【课例片段比较】
一、想象画面，感悟词中画境
A老師的教学设计：在该教学环节，A老师对学生提出的学习要求为：默读这首词，想一想自己对词中的哪些景物情有独钟，思考自己从这些景物中看到什么，听到什么，感受到了什么。你想到的可以是一句诗，可以是一个成语，可以是某个情景，也可以是某位作家笔下的一段精彩的描写……把你想到的简要地写下来。
生：我从“白鹭”这个词，看出词人很喜欢田园风光。
（映示，引读）两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。
白鹭是一首精巧的诗，那雪白的蓑毛，那全身的流线型结构，那铁色的长喙，那青色的脚，增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑。——郭沫若
师：谁再来说一说，你对哪些景物情有独钟？
生：斜风细雨不须归，此处是借景抒情，通过对风雨的描写，表现了作者对自然景物的热爱。
师：这是什么样的风雨呢？
（映示，引读）雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼，看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。——朱自清
随风潜入夜，润物细无声。
沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。
师：你感受到了怎样的风，怎样的雨？
生：桃花就是春天的象征，很美。用在词中，说明词人很喜欢大自然。
师：世外桃源就是人们非常向往的一种美好境界，杜甫也写过桃花——
（映示）桃花一簇开无主，可爱深红爱浅红。
B老师的教学设计：
师：诗词言情，诗词言志，诗词很多时候是一幅画。我读这首词的时候，眼前就看到了很多美丽的景物。你从这首词中读出了什么？请你用一两句话形容一下词中最吸引自己的美景，写在书中的空白处。
师：谁愿意和大家分享一下想象中的美景？
生：连绵起伏的西塞山前，一行行的白鹭在翩翩起舞。
生：江水中，肥肥的鳜鱼正自由自在地游玩。
生：微风习习，春雨蒙蒙，有位渔翁正在江边钓鱼。
师：说得真好！烟雨迷蒙的西塞山前，白鹭轻快地飞过。桃花朵朵竞相开放，肥美的鳜鱼在潺潺流水中追逐嬉戏。微风习习，细雨蒙蒙，润物无声。头戴箬笠、身披蓑衣的渔翁在悠闲地钓鱼……这样的画面给你怎样的感觉？（生：美。）
师：同学们，用你们的朗读，带领大家一起走进这幅春江垂钓图，一起去欣赏这份闲适美好。（古筝曲响起，生齐读词）
二、 知人论世，感悟钓者情怀
A老师的教学设计：
师：要真正读懂一首词，还要走近词人，走进他的内心。通过课前预习，你对词人有了哪些理解？（师生交流）
师：人们这样评价张志和：“每垂钓，不设饵，志不在鱼也。”他志在哪里呢？
生：他向往悠闲自得的生活。
师：这样的张志和，你想用哪个成语来形容他呢？
生：淡泊名利。
师：好，我就用你这个词，非常好。（板书）
师：柳宗元也写了一首《江雪》，你读出了诗人心中怎样的渔翁？
生：孤独寂寞。
师：是啊，一切景语皆情语。学了这堂课，你最想去干什么？
生：去尝试钓鱼的滋味。
生：感受大自然的美。
B老师的教学设计：
师：“斜风细雨不须归”，这位陶醉在浩渺烟波中的渔翁是个怎样的人呢？ 读懂一首诗词，准确把握诗词情感，不仅要读懂字面的意思，还要走近作者，了解其生活经历和社会背景。通过课前预习，你们对张志和有了哪些了解？（师生交流）
师：了解了这些情况以后，再来看这首词，“斜风细雨不须归”中的“不须归”，仅仅是不想回家吗？他的哥哥张松龄怕弟弟隐居不回家，就作了一首词——《和答弟志和渔父歌》，这首词也是采用《渔歌子》的词牌写的。（课件映示词）乐是风波钓是闲，草堂松径已胜攀，太湖水，洞庭山，狂风浪起且须还。
师：同学们读读这首词，你能读懂哥哥想对弟弟说什么吗？
生：想劝弟弟回家。
生：劝弟弟回去做官。
师：你们从哪读出来的？
生：且须还。
师：我们来模仿一下这两兄弟的词唱和吧。你们做张志和，我做哥哥。你们唱，我来和。
师：且须还。
生：不须归。
师：兄弟啊，听说你是用直钩垂钓，不放鱼饵，说明你志不在鱼，你到底在钓什么啊？
生：我钓的是春天的美景。
生：我钓的是自己悠闲的生活。
生：我钓的是自由自在的闲情逸致。
……
师：张志和到底想钓什么呢？将来同学们有了更多的知识，也许会有更深刻的理解。
【反思】上面所截取的两组教学片段中，都是在共同的教学目的要求下分别设计的。透过相应片段对比，我们不难发现，执教者对古诗词“补白”环节处理和目标达成上认识的不同。
一、“补白”与“留白”
1. 堆砌式的“补白”冲淡了意境的把握。在片段一A老师的教学环节中，A老师为了促进学生理解想象词中画面，感悟词中画境，主要是针对词中相关的意象进行补白。先从量的角度分析，在这一个环节中引用了不同作家的六句诗文，共一百八十多字。仅从量上来看，理解这么多被引用的词外诗文，已经不算轻松，更何况借助这些诗文来理解想象的《渔歌子》的意境？其次，从质的角度分析。一是，补得该不该。本课授课对象为六年级学生，相应的诗词积累和生活积累决定了对于“白鹭”“和风细雨”这样的意象，完全可以不作补白。二是，补得对不对。《渔歌子》这首词意境特征是高远、悠然脱俗。众所周知，即使相同的意象在不同的诗词里面，所表达的意境内涵也有差异。纵观这六句诗文，尽管各自包含了《渔歌子》中的某个相同意象，但推究起来，却没有一句所表达的意境与这首词吻合。这种堆砌式的“补白”，不但不能加深学生对诗词意境的理解，反而浪费了课堂资源，冲淡了甚至歪曲了对诗词意境的把握，“补白”不幸成了“白补”。 2. 感悟式的“留白”强化了意境的理解。在片段一B老师的教学环节中，B老师考察这首词中“白鹭”“桃花”“斜风”“细雨”这几个意象，均为六年级学生生活经验中经常接触或至少间接理解，所以不必“補白”，而应该为学生的自主想象力和感悟力而“留白”。这也是符合《语文课程标准》中对第三学段诗歌教学提出的教学目标，即：阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。本环节没有为拓展而拓展，叠床架屋式地引用大量包含该意象的诗句。在画面想象的教学环节采用“留白”的好处，首先，在于给学生的创造性想象留出了足够的空间；其次，是诵读手段和学生的表达，凸显了真正的语文方法，即课堂的语文性，同时排除了补充的幻灯图片对学生思维的干扰；抓住了诗词意象组合的独特性、画面感，以及诗词独特意境的整体性，以此为出发点，从整体上把握文本。学生得以借助其个性化的生活经历，想象诗词的画面，很好地感悟了诗词意境。“留白”留出了解读的无限丰富与可能。
从本组两个环节的对比当中，不难看出，在第一组的片段中，B老师的教学设计——留白，不但更好地达成了教学目标——对《渔歌子》画面的想象，意境的感悟，而且文本诵读、想象和学生表达，凸显了语文性。与此相对，A老师的本教学环节，《渔歌子》的“主角”地位被大量“补白”削弱，画境的想象、意境的理解，被其他的“补白”诗文冲击得支离破碎，效果恐不尽人意。
二、“错补”与“正补”
1. 形式化的“错补”造成了学生解读的偏差。在片段二实录中，A老师在本环节引用颜真卿对张志和的评价“每垂钓，不设饵，志不在鱼也”，发人深省而不失趣味性，引用目的也明确指向对情感的解读。可惜的是，当学生初步感受到张志和的“淡泊名利”时，老师却补充了柳宗元的《江雪》，并追问其中渔翁的钓者情怀——孤独寂寞，导致学生脱离《渔歌子》的情感特征。
更令人遗憾的是，追问毫无沉浮荣辱的人生经验的学生，读了这首词最想干什么，表面看是想将课堂拓展到生活，实质上学生的回答——想去钓鱼，进一步远离了张志和在《渔歌子》中所寄托的情怀：经历了官场的沉浮，看破了官场阴暗之后的一种隐逸之乐。
2. 对比式的“正补”促成了学生解读的深度。在片段二B老师的教学环节中，让学生补充了张志和相关的经历故事之后，抓住文本引导学生去思考“不须归”的深刻内涵，相机补充张志和兄长的和词，不仅引发学生的好奇——哥哥为什么和弟弟持相反的人生态度，而且还通过师生“唱和”诵读的趣味性的形式，以纯粹的语文手段，激发学生再造想象，深度地实现了学生对词人向往隐逸情怀的感悟，巧妙地实现了由景到情的升华。
从本组两个环节的对比当中看出，诗词教学中的补白，必须围绕既定教学目标，有明确的方向性。其次，诗词教学中的补白，必须根据语文教学的自身特点，依据不同的诗词，不同的教学环节，从尊重儿童的天性出发，多给学生想象的空间，在研究学生的基础上来决定是“补白”，还是“留白”及如何进行补白。
（作者单位：南京致远外国语小学）