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随着2017年高考语文《考试大纲》的公布，古代诗歌阅读题命题形式的调整也终于大致清晰了。与之前全国高考语文试卷不同的是，2017年的古代诗歌阅读将出现选择题。这样的题型调整，对于许多高中语文教师而言，是极具颠覆性的，虽然北京卷早已有用选择题考查古诗阅读的尝试，但不可否认，仍然有不少教师不能认同“鉴赏”与“选择题”的联姻。
在古代诗歌阅读题中，“选择题”是不是最佳选择，这当然可以再讨论，但分析质疑者、反对者的声音却不难发现，更值得引起我们警惕的是不少教师关于古代诗歌阅读教学的两大认识误区：一是认为诗歌鉴赏就是读懂诗意，二是把诗歌鉴赏等同于个性化欣赏。
事实上，古代诗歌阅读作为高考试题，它不能只有“懂”和“赏”，还应当有体现逻辑思维的“鉴”和“析”。因此，抛开古代诗歌阅读考查能否用“选择题”的争议不说，我认为，要真正提高诗歌鉴赏的能力，就应当理性解读考纲中的“鉴赏”要求，抓住古代诗歌阅读的考查核心，就应当在古代诗歌阅读教学中恰当引入逻辑思维，以切实提升古代诗歌阅读教学的针对性和指导性。
一、理性解读考纲，抓住考查核心
1.对古代诗歌阅读考查要求的解读
古代诗歌阅读的考查要求，耳熟能详的是这么一段：
鉴赏评价D：（1）鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧；（2）评价文章的思想内容和作者的观点态度。
事实上，仅仅拿《考试大纲》中的这一段文字来作为古代诗歌阅读的教学指导是有一定局限性的，可能带来对古代诗歌阅读考查要求的误读。因为在这段文字中，我们看到的只是考查的内容要求，而关于“鉴赏评价”这一考查能力层级的解读，还应当往前翻到《考试大纲》的第一部分“考核目标与要求”，在这里，我们可以找到这样的表述：
D.鉴赏评价：指对阅读材料的鉴别、赏析和评说，是以识记、理解和分析综合为基础，在阅读方面发展了的能力层级。
解读这段文字，我们可以得出三条重要结论：一是“鉴赏评价”是一种阅读能力，其研究的对象是试卷提供的阅读材料；二是“鉴赏评价”并不是一种孤立的能力要求，而是依存于“识记（A）”“理解（B）”“分析综合（C）”之上，是以上三种能力要求的综合提高和水到渠成的结果；三是“鉴赏评价”是一种统称，它包括理性客观的“鉴别”“析”和“评”，也包括有感性色彩的“赏”和“说”。
因此，在古代诗歌阅读教学中，将“诗歌鉴赏”等同于“读懂诗意”，拉低了“诗歌鉴赏”的能力要求，仅完成了“理解（B）”的阅读任务；而将“诗歌鉴赏”误作“个性化欣赏”则忽略了古代诗歌阅读作为高校选拔性考试试题所应有的“基础性、综合性”要求，是把“诗歌鉴赏”当作自娱自乐的诗歌欣赏，最终可能导致阅读测试中鉴别、分析、评价无法完成任务。
2.对古代诗歌阅读考查核心的理解
根据以上对《考试大纲》有关要求的解读，我们不难看出，对于古代诗歌阅读考查核心的理解与判断，其实应立足于两个层面：一是诗歌的层面，二是阅读考查的层面。
从诗歌的层面去理解古代诗歌阅读的考查核心，即要求我们要根据古代诗歌的文体特征，如言志抒怀、寓情于象、含蓄隽永等，去理解古代诗歌阅读应当“考什么”。在这一层面上，“读懂诗意”是考查的核心，考生的任务是调动平时的学习积累，准确理解古代诗歌中的语言、形象和作者的情感、观点等。
从阅读考查的层面去理解古代诗歌阅读的考查核心，即要求我们根据语文阅读考核目标与要求，对试卷提供的古代诗歌阅读材料进行分解剖析，并在读懂诗意的基础上，指出这一首诗的具体特点。在这一层面上，理性的“分析”和“鉴别”是古代诗歌閱读的考查核心。
综合以上两个层面的分析，我们可以看出，诗歌只是试题材料，“鉴赏”才是关系考生得分的能力要求，孰主孰次一目了然。更何况，“读懂诗意”对应的是“理解（B）”这一能力层级，是“分析”“鉴别”的基础和前提。因此，要想抓住古代诗歌阅读的考查核心，关键还是对古代诗歌的理性的“分析”和“鉴别”。
二、运用理性思维，提升古诗教学效率
作为文学类文本的古代诗歌，是否适用“理性思维”？运用“理性思维”阅读古代诗歌会不会肢解诗歌、破坏美感？这是许多教师的担忧和拒绝理性思维的理由。事实上，这种担忧是没有必要的，因为理性思维从来不是“美感”的敌人。
1.正确认识古代诗歌与理性思维的关联
首先，我们必须认识到，作为文学作品的古代诗歌固然具有感情充沛、想象丰富、富有形象性的鲜明特点，是诗人对生活的艺术而又感性的认识，但这不等于古代诗歌创作只有感性认识而没有理性思维。事实上，感性认识相对于理性思维而言，往往是断续的、跳跃的、模糊的，具备一定的动态性和不确定性，诗歌创作的过程如果少了理性思维的参与，诗人所创作出来的作品，很可能是混乱无序的，不要说给读者带来“美感”，连读懂都会有困难。概而言之，诗歌创作作为一种艺术活动，是一个多维的开放的心理流程。在这个流程中，理性思维和感性思维其实是相互交错、相互征服、相互表现的。
其次，我们还必须认识到，读者对于一首古代诗歌的欣赏，不可能仅仅依靠以感觉和表象为主要特征的感性认识。因为读者在感受诗歌形象之初，所获得的只是个别的、具体的表象，依靠这些表象，读者并不足以理解一首诗的全意，也不可能有“喜爱”的判断。只有当读者透过形象，运用概念、判断、推理等理性思维的方法全面理解诗歌时，诗歌所要展现的思想内容、诗人所要传达的复杂情愫，才有可能进入读者的脑海，进而才能使读者产生共鸣，产生审美体验。
因此，无论从诗歌创作还是从诗歌欣赏的角度看，古代诗歌都应当是感性与理性的综合体。鉴赏古代诗歌时，理性思维的参与不但不会破坏美感，而且有益于审美的实现。
2.理性思维在诗歌鉴赏中的应用
（1）结合推理论证，辅助读懂诗意 由于考生对古代诗歌形象的知识储备往往不是那么丰富，也由于古代诗歌形象往往具有内容的多义性和表现形式的多样性，因此，如果仅仅抓住诗歌的形象来解读诗意，就容易出现诗歌形象的误读，进而使诗意理解出现偏差，甚至南辕北辙。这时，如果我们在教学中能讲一点逻辑知识，引导学生从推理论证的角度来认识古代诗歌的内容结构，对于考生正确解读诗意可能会有意想不到的好处。
如果我们认真观察，古代诗歌中符合逻辑学意义上的论证结构的篇章并不在少数。元代范德玑在《诗格》中提出的诗歌创作讲求“起承转合”的说法恰恰可以成为古代诗歌在内容上富有逻辑性的一个明证。运用推理论证的有关知识来辅助解读诗意，最大的好处是可以避免诗歌形象多义性、多样性的困扰，可以帮助考生理清一首诗的内容思路，从而更准确地读懂诗意。
（2）借助概念比较，突破审题关口
为了适当降低阅读难度，古代诗歌阅读的命题设问往往比较具体，切入口较小，因此题目中起限制作用的关键性概念往往比较多。考生审读题目时，常常会忽略这些关键性概念而审错题意。那么，如何纠正考生的审题偏差呢？一味强调“认真”显然于事无补，而让考生习惯于圈画出题目中的重要概念，并借助类似概念的比较来确定答题重点，不失为一种值得一试的好办法。我们不妨来看一个例子。
【例1】诗的前四句描写了什么样的景象？这样写有什么用意？（6分）（2016年全国课标Ⅰ卷第8题）
在这一题目中，对于答题起到限制、提示作用的重要概念有“前四句”“景象”“用意”“什么样”“什么”等。孤立地看，有时候我们很难认识到它们的限制、提示作用，但如果在审题时引入一些类似概念来比较，问题可能一下子就清晰多了：“前四句”不是“全诗”，它限制了答题的对象范围，概括内容时要注意不能超出前四句的范围；“景象”不是“意象”，它要求答案应是一个综合叙述的意境特点，而不是罗列意象；“用意”不是“意思”，它要求不但要答出前四句的内容，而且要分析前四句内容对于全诗主旨、诗人情感的作用；“什么样”“什么”不是“哪些”，这说明答案要点相对唯一，答题的重点不是要点的简单罗列，而是答题点的内容逻辑。
（3）学会分析综合，提升答案逻辑性
“分析综合”指的是分解剖析和归纳整合。在古代诗歌阅读题的答案组织中，强调“分析”可以使答案结合具体的诗歌内容，避免套话、空话答题，也可以使答案本身更有逻辑性，更照应题目设问；强调“综合”，则可以使答案更有概括性，表达更加简洁有力。为了让考生的答案组织显现出应有的逻辑性，我们一方面要拿高考真题的权威答案给学生作示例，另一方面也可以要求考生每次组织答案时，都参照因果推理的思维模式去检查，看看答案组织是否能自圆其说，形成一个闭合的逻辑链条。下面我们剖析一道高考真题的参考答案。
【例2】与《白雪歌送武判官归京》相比，本诗描写塞外景物的角度有何不同？请简要分析。（6分）（2015年全国课标Ⅰ卷第8题）
参考答案：本诗描写的边塞风光并非作者亲眼所见，而是出于想象。从标题可以看出，作者此时尚处于前往边塞的途中；开头“闻说”二字也表明后面的描写是凭听闻所得。
在这一参考答案中，我们可以看到，整个答案组织呈现鲜明的总分结构：“并非作者亲眼所见，而是出于想象”属于扣题的总说，而且具有较强的概括性；“从标题……”“开头……”则是对总说的具体分析说明，它们紧紧扣住了“非作者亲眼所见”“出于想象”，体现出极强的因果呼应性，与总说形成了闭合的逻辑链条，而且它们的语言既紧密结合了诗歌的具体内容，也有较强的综合性。
以这样的参考答案为标尺去衡量考生的答案，用这样的分析去指导考生的答案组织，考生的答案将会变得更有条理，更有逻辑，其得分也能得到一定程度的提升。
不管我们欢迎还是拒绝，古代诗歌阅读选择题还是来了。从教育测量学的角度说，选择题“可以测量理解、运用、分析、综合和评价这些高层次能力”，而且“答案唯一，评分统一客观”，“可以加大试题容量”。因此，纠结诗歌鉴赏可否使用选择题，似乎没有必要。我们更应当形成共识的或许应当是：诗歌鉴赏，当有“理性思维”。
作者單位：福建省泉州市第七中学（362000）
在古代诗歌阅读题中，“选择题”是不是最佳选择，这当然可以再讨论，但分析质疑者、反对者的声音却不难发现，更值得引起我们警惕的是不少教师关于古代诗歌阅读教学的两大认识误区：一是认为诗歌鉴赏就是读懂诗意，二是把诗歌鉴赏等同于个性化欣赏。
事实上，古代诗歌阅读作为高考试题，它不能只有“懂”和“赏”，还应当有体现逻辑思维的“鉴”和“析”。因此，抛开古代诗歌阅读考查能否用“选择题”的争议不说，我认为，要真正提高诗歌鉴赏的能力，就应当理性解读考纲中的“鉴赏”要求，抓住古代诗歌阅读的考查核心，就应当在古代诗歌阅读教学中恰当引入逻辑思维，以切实提升古代诗歌阅读教学的针对性和指导性。
一、理性解读考纲，抓住考查核心
1.对古代诗歌阅读考查要求的解读
古代诗歌阅读的考查要求，耳熟能详的是这么一段：
鉴赏评价D：（1）鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧；（2）评价文章的思想内容和作者的观点态度。
事实上，仅仅拿《考试大纲》中的这一段文字来作为古代诗歌阅读的教学指导是有一定局限性的，可能带来对古代诗歌阅读考查要求的误读。因为在这段文字中，我们看到的只是考查的内容要求，而关于“鉴赏评价”这一考查能力层级的解读，还应当往前翻到《考试大纲》的第一部分“考核目标与要求”，在这里，我们可以找到这样的表述：
D.鉴赏评价：指对阅读材料的鉴别、赏析和评说，是以识记、理解和分析综合为基础，在阅读方面发展了的能力层级。
解读这段文字，我们可以得出三条重要结论：一是“鉴赏评价”是一种阅读能力，其研究的对象是试卷提供的阅读材料；二是“鉴赏评价”并不是一种孤立的能力要求，而是依存于“识记（A）”“理解（B）”“分析综合（C）”之上，是以上三种能力要求的综合提高和水到渠成的结果；三是“鉴赏评价”是一种统称，它包括理性客观的“鉴别”“析”和“评”，也包括有感性色彩的“赏”和“说”。
因此，在古代诗歌阅读教学中，将“诗歌鉴赏”等同于“读懂诗意”，拉低了“诗歌鉴赏”的能力要求，仅完成了“理解（B）”的阅读任务；而将“诗歌鉴赏”误作“个性化欣赏”则忽略了古代诗歌阅读作为高校选拔性考试试题所应有的“基础性、综合性”要求，是把“诗歌鉴赏”当作自娱自乐的诗歌欣赏，最终可能导致阅读测试中鉴别、分析、评价无法完成任务。
2.对古代诗歌阅读考查核心的理解
根据以上对《考试大纲》有关要求的解读，我们不难看出，对于古代诗歌阅读考查核心的理解与判断，其实应立足于两个层面：一是诗歌的层面，二是阅读考查的层面。
从诗歌的层面去理解古代诗歌阅读的考查核心，即要求我们要根据古代诗歌的文体特征，如言志抒怀、寓情于象、含蓄隽永等，去理解古代诗歌阅读应当“考什么”。在这一层面上，“读懂诗意”是考查的核心，考生的任务是调动平时的学习积累，准确理解古代诗歌中的语言、形象和作者的情感、观点等。
从阅读考查的层面去理解古代诗歌阅读的考查核心，即要求我们根据语文阅读考核目标与要求，对试卷提供的古代诗歌阅读材料进行分解剖析，并在读懂诗意的基础上，指出这一首诗的具体特点。在这一层面上，理性的“分析”和“鉴别”是古代诗歌閱读的考查核心。
综合以上两个层面的分析，我们可以看出，诗歌只是试题材料，“鉴赏”才是关系考生得分的能力要求，孰主孰次一目了然。更何况，“读懂诗意”对应的是“理解（B）”这一能力层级，是“分析”“鉴别”的基础和前提。因此，要想抓住古代诗歌阅读的考查核心，关键还是对古代诗歌的理性的“分析”和“鉴别”。
二、运用理性思维，提升古诗教学效率
作为文学类文本的古代诗歌，是否适用“理性思维”？运用“理性思维”阅读古代诗歌会不会肢解诗歌、破坏美感？这是许多教师的担忧和拒绝理性思维的理由。事实上，这种担忧是没有必要的，因为理性思维从来不是“美感”的敌人。
1.正确认识古代诗歌与理性思维的关联
首先，我们必须认识到，作为文学作品的古代诗歌固然具有感情充沛、想象丰富、富有形象性的鲜明特点，是诗人对生活的艺术而又感性的认识，但这不等于古代诗歌创作只有感性认识而没有理性思维。事实上，感性认识相对于理性思维而言，往往是断续的、跳跃的、模糊的，具备一定的动态性和不确定性，诗歌创作的过程如果少了理性思维的参与，诗人所创作出来的作品，很可能是混乱无序的，不要说给读者带来“美感”，连读懂都会有困难。概而言之，诗歌创作作为一种艺术活动，是一个多维的开放的心理流程。在这个流程中，理性思维和感性思维其实是相互交错、相互征服、相互表现的。
其次，我们还必须认识到，读者对于一首古代诗歌的欣赏，不可能仅仅依靠以感觉和表象为主要特征的感性认识。因为读者在感受诗歌形象之初，所获得的只是个别的、具体的表象，依靠这些表象，读者并不足以理解一首诗的全意，也不可能有“喜爱”的判断。只有当读者透过形象，运用概念、判断、推理等理性思维的方法全面理解诗歌时，诗歌所要展现的思想内容、诗人所要传达的复杂情愫，才有可能进入读者的脑海，进而才能使读者产生共鸣，产生审美体验。
因此，无论从诗歌创作还是从诗歌欣赏的角度看，古代诗歌都应当是感性与理性的综合体。鉴赏古代诗歌时，理性思维的参与不但不会破坏美感，而且有益于审美的实现。
2.理性思维在诗歌鉴赏中的应用
（1）结合推理论证，辅助读懂诗意 由于考生对古代诗歌形象的知识储备往往不是那么丰富，也由于古代诗歌形象往往具有内容的多义性和表现形式的多样性，因此，如果仅仅抓住诗歌的形象来解读诗意，就容易出现诗歌形象的误读，进而使诗意理解出现偏差，甚至南辕北辙。这时，如果我们在教学中能讲一点逻辑知识，引导学生从推理论证的角度来认识古代诗歌的内容结构，对于考生正确解读诗意可能会有意想不到的好处。
如果我们认真观察，古代诗歌中符合逻辑学意义上的论证结构的篇章并不在少数。元代范德玑在《诗格》中提出的诗歌创作讲求“起承转合”的说法恰恰可以成为古代诗歌在内容上富有逻辑性的一个明证。运用推理论证的有关知识来辅助解读诗意，最大的好处是可以避免诗歌形象多义性、多样性的困扰，可以帮助考生理清一首诗的内容思路，从而更准确地读懂诗意。
（2）借助概念比较，突破审题关口
为了适当降低阅读难度，古代诗歌阅读的命题设问往往比较具体，切入口较小，因此题目中起限制作用的关键性概念往往比较多。考生审读题目时，常常会忽略这些关键性概念而审错题意。那么，如何纠正考生的审题偏差呢？一味强调“认真”显然于事无补，而让考生习惯于圈画出题目中的重要概念，并借助类似概念的比较来确定答题重点，不失为一种值得一试的好办法。我们不妨来看一个例子。
【例1】诗的前四句描写了什么样的景象？这样写有什么用意？（6分）（2016年全国课标Ⅰ卷第8题）
在这一题目中，对于答题起到限制、提示作用的重要概念有“前四句”“景象”“用意”“什么样”“什么”等。孤立地看，有时候我们很难认识到它们的限制、提示作用，但如果在审题时引入一些类似概念来比较，问题可能一下子就清晰多了：“前四句”不是“全诗”，它限制了答题的对象范围，概括内容时要注意不能超出前四句的范围；“景象”不是“意象”，它要求答案应是一个综合叙述的意境特点，而不是罗列意象；“用意”不是“意思”，它要求不但要答出前四句的内容，而且要分析前四句内容对于全诗主旨、诗人情感的作用；“什么样”“什么”不是“哪些”，这说明答案要点相对唯一，答题的重点不是要点的简单罗列，而是答题点的内容逻辑。
（3）学会分析综合，提升答案逻辑性
“分析综合”指的是分解剖析和归纳整合。在古代诗歌阅读题的答案组织中，强调“分析”可以使答案结合具体的诗歌内容，避免套话、空话答题，也可以使答案本身更有逻辑性，更照应题目设问；强调“综合”，则可以使答案更有概括性，表达更加简洁有力。为了让考生的答案组织显现出应有的逻辑性，我们一方面要拿高考真题的权威答案给学生作示例，另一方面也可以要求考生每次组织答案时，都参照因果推理的思维模式去检查，看看答案组织是否能自圆其说，形成一个闭合的逻辑链条。下面我们剖析一道高考真题的参考答案。
【例2】与《白雪歌送武判官归京》相比，本诗描写塞外景物的角度有何不同？请简要分析。（6分）（2015年全国课标Ⅰ卷第8题）
参考答案：本诗描写的边塞风光并非作者亲眼所见，而是出于想象。从标题可以看出，作者此时尚处于前往边塞的途中；开头“闻说”二字也表明后面的描写是凭听闻所得。
在这一参考答案中，我们可以看到，整个答案组织呈现鲜明的总分结构：“并非作者亲眼所见，而是出于想象”属于扣题的总说，而且具有较强的概括性；“从标题……”“开头……”则是对总说的具体分析说明，它们紧紧扣住了“非作者亲眼所见”“出于想象”，体现出极强的因果呼应性，与总说形成了闭合的逻辑链条，而且它们的语言既紧密结合了诗歌的具体内容，也有较强的综合性。
以这样的参考答案为标尺去衡量考生的答案，用这样的分析去指导考生的答案组织，考生的答案将会变得更有条理，更有逻辑，其得分也能得到一定程度的提升。
不管我们欢迎还是拒绝，古代诗歌阅读选择题还是来了。从教育测量学的角度说，选择题“可以测量理解、运用、分析、综合和评价这些高层次能力”，而且“答案唯一，评分统一客观”，“可以加大试题容量”。因此，纠结诗歌鉴赏可否使用选择题，似乎没有必要。我们更应当形成共识的或许应当是：诗歌鉴赏，当有“理性思维”。
作者單位：福建省泉州市第七中学（362000）