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注重学生主体意识和自主能力的培养和发展是中学历史教学的核心任务，是历史教学改革的关键问题，同时也是培养创新精神的需要。究竟如何培养学生这方面的能力，在当今中学历史教学中越来越受到重视，能力的培养有赖于通过课堂教学来完成，方法、手段多种多样，而问题教学法就是其中一种较为常用、实用和有效的方法。在这里笔者就多年来历史教学实践探索，谈谈自己的粗浅看法和应注意的问题。
一、实践：“问题意识”的教学实例
在历史教学中笔者以“问题”为主线，采用创设问题情境，引导学生探究解决“问题”，以此作为培养学生创造精神的教学方式。思路是这样的：学生在教师创设的问题情景中，发现问题，解决问题，由此思维得到发展，科学的创新精神同时也在培养。
笔者用两种不同的方法在高一年级两个班级讲授《中国近代现代史·上册》第二章第二节《洋务运动》时，教学目标是一致的，问题也一样，使用的是同样的教案，教学形式是以课堂讨论的方式展开教学。首先在(一)班开始教学，展示问题，实行开放式的教学，让学生自由讨论，放开思维的空间，任意提出不同的问题。随着讨论的深入，学生提出了许多问题，甚至，学生似乎受到了某种启发和刺激，情绪高涨，问题越提越多，内容也越来越怪。其中有些超出了教师备课范围，确实令人“难以招架”。可见，这是一堂问题繁多、名副其实的“问题课”。
之后笔者对学生提出的问题逐一查阅资料，做出了翔实的解答准备。在(二)班授课，为了“防范”再出现类似(一)班的“混乱”现象，笔者将可能引发学生漫无边际提问的环节统统删去，并精心设计了可按教师意图讨论的成套思考题。笔者首先让学生明了所读内容的重点、难点，提出思考的问题，明确思考的目标，让他们带着问题去阅读教材和初步理解教材。例如，就“洋务运动”这一节设计了这样的一些问题：(1)洋务运动的主要目的是什么?洋务派与顽固派的主张有什么不同?(2)归纳洋务运动的主要内容。(3)洋务运动为什么会破产?如何评价洋务运动?这样学生就能在阅读中思考，通过这一系列问题的解决，学生似乎想说什么，但未能如愿。就这样，学生在教师的“循循善诱”下，各种问题的答案皆接近教材上所给的参考答案。课堂气氛沉稳而有序。同时，学生可把头绪繁多的教材内容，看成几块内容，使内容变得简洁，从中获得主要的精练的知识。可以看出，(二)班的课圆满完成了教学目标。之后不久，笔者进行了两种教学方法的反馈检查，在一节复习课上，笔者提出同样一个复习问题“学习洋务运动后，给你印象最深的是什么”之后，(二)班学生先是一脸茫然，然后有的翻阅教材，有的“冥思苦想”，回忆老师是怎么说的。而(一)班学生的行为则相反，在听懂问题后，他们立即兴奋起来，纷纷踊跃站起来，阐述自己的心得。其观点有认同老师的，更有冲突的，也有随大流的。
从两个班的教学过程来看，学生可能获取学习信息量的多寡是不言而喻的，利用信息进行科学创新精神的态度也截然不同。我们可以这样假设，在教学过程中采取“以单一问题引导学生去发现更多的问题”的指导策略如果能奏效，那么学生从“问题意识”中激发出来的科学精神要远比从“以单一问题去引导学生寻找一个或若干个答案”的“答案意识”中所获取的强得多。换言之，如果我们采取的是引导学生获取预设答案的教学行为，学生则易于模仿反馈同等量的记忆或回忆信息，这种简单的拷贝信息毫无新意，缺乏创新意识；相反，假使我们不直接引导学生获取预设答案的教学行为，不给他们现成的答案，学生就会自己获取更多寻找新答案的有效信息。因此，采用从问题到问题的教学策略，学生在外显行动上表现为“问题成堆”，有着浓厚的历史学习兴趣和探究精神，有利于培养其科学的创新精神。
二、总结：“问题意识”促进创新精神的培养
上述两个教学过程可归纳为下列两个模式。
（一)班：教师提出问题?邛学生发现更多问题
（二）班：教师提出问题?邛学生接受并复述答案
中学历史教学的重要内容是培养学生科学的创新精神。我们教学活动的基本任务是利用或创设引起学生“问题意识”的环境，通过系列的教学活动，激发他们产生认知需求，促使他们主动参与，并不断发现问题，探究问题。学生个体与环境互相作用的学习活动必将成为内化学生科学创新精神的活动。我们必须开创创造性教学的新局面，把握知识传授的必要内容，培养和发展学生的“问题意识”，通过对问题的研究和探讨将知识转化为探究、问题的科学素养。创造性教学过程能够内化为学生的科学创新精神，是我们逐步获得教学自由的追求目标。这个过程可以通过两个阶段来完成。
第一阶段：培养发现问题的习惯，指导学生阅读学习材料，提出质疑与设疑。
我们把指导学生阅读学习材料看做学习过程的开始。学习材料主要是教材和与教材内容相关的课外阅读材料。一般来说，阅读教材可以引起新知识与原认知结构直接的认知冲突。课外材料信息量大，其中某些观点常与教材相左，论证的方法也呈多样性。此时，教师除了对学生作阅读方法指导外，还要特别注重指导学生对材料观点、结论、论证方式的概括与提炼，提高学生信息处理能力。学生在接收新信息时，我们要引导他们对信息中的观点、结论、方法大胆地提出质疑。鼓励质疑和设疑的过程，其实就是帮助学生发现问题的过程。
学生在接收信息时往往会遇到很多困惑。我们要指导学生学会“集中”问题和“筛选”问题，逐步让他们明确问题的指向，形成有研究价值的问题。
第二阶段：在研究解决问题中发现新问题。
教师指导的关键在于千方百计让学生已被激发的学习兴趣能持续下去，要始终把指导重点放在促进学生自觉认知，促使需求处于渴望状态之上。具体的指导是：①拓宽问题的内涵和外延。例如，笔者在《中国近代现代史·上册》第四章关于中国民族资本主义进一步发展的教学时，可将问题拓宽为：进一步发展的表现是什么?产生了什么影响(外延)?中国民族资本主义进一步发展的特征是什么?为什么具有这样的特征(内涵)?②把问题分解为更多的子问题。如日本的大陆政策，可从事实与情况“是什么”的角度分解为：何时提出，其主要内容是什么等(陈述性知识)。又可从途径、手段等的“为什么”、“怎么样”分解。如：比较洋务运动和戊戌变法的异同(程序性知识)。当然，也可从意义与价值的角度来划分。例如：为什么说洋务运动标志着迈出中国近代化的第一步?你怎样看待洋务运动和戊戌变法?(评价性知识)③重新排列组合，得出更新的问题。如概述自鸦片战争以来，美国对华政策及主要活动，并分析其中的相同点。④扩大或缩小问题。如试分析19世纪末美国提出“门户开放”政策的必然性。(从背景角度设问，缩小问题)。从中国近代史美国对华政策的演变看美国自独立以来对外政策的演变(扩大问题)。⑤联想与关联问题。如日本的大陆政策和日本发动对外侵略战争的关系。⑥延缓评价问题。教师不要学生急于评价自己对问题求证的结果，尤其不要急于做出否定性的评价，应注重信息量的积累。学生正是在量变的学习积累中，才有可能发现更新的问题，才有可能改变原先的假设，这是科学精神的具体表现。
教师在这个过程中最基本的做法是：自始至终引导学生不断向自己提问，由问题生成更多的新问题，在提出问题之前已删除了本该不成问题的问题。不断地提问可以使假设由原来模糊和笼统逐渐变得清晰与明朗，使学习和思维的指向更加确定。学生在获得肯定或者否定的结论后再去发现新问题，修正原有的假设，循环往复，不断发展自己。学生个体通过“自问”、“自答”或“互问”、“互答”，使学生获取知识的方式已由原先的“被动——接受”式转变为“互动——构建”式的，由“接受结论”转变为“发现问题”。长此以往，科学精神和科学方法及其相关的道德、情感、意志等都会逐步内化为学生的创新精神，通过学生外在的行为表露出来。
三、反思：问题意识培养与学生个体差异
“问题意识”指导教学策略成功与否，关键是尽量缓解学生在学习本学科知识时的个体差异性问题。换言之，每个学生是否都能对疑难客观事物做出自觉的恰当反映，是否都能对此有浓烈的研究兴趣，这仍然是个值得研究的问题。诚然，学生个体差异性丰富了教学活动，是推动教师不断探索研究的动力。如果我们能成功地在教学活动之前预测或洞察学生对某些问题可能产生的个性差异，并在教学设计中反映或顾及这种差异，尽可能使这种差异转化为促进学生进一步探讨问题，丰富学习活动的有利条件，那么，学生个体差异性问题可能引起的学习问题就会大大减少。例如，在《甲午中日战争》一课的教学设计中，我们给善于思考研究问题的学生设计的思考题是：三国干涉还辽反映的实质是什么?给擅长应试的学生准备了“有人说：‘三国干涉还辽，损害了中国主权完整，你是怎样看待这一政策的”题目。我们还利用学生个体差异性来开拓他们的知识视野。例如，在学习某一历史概念或历史事件后，一些学生常会说“我会了”或是“我懂了”之类的话，而另一些学生则说“我不会”或是“我不懂”。我们可以通过提问的方式，以“不会，不懂”(存在问题)为契机去触动满足于“会了”(已解决了问题)的学生，促使或加深他们的问题意识。这样做也会让那些说“不会”的学生看到自己努力的方向，学习同学的思维方法。这样“会与不会，懂与不懂”会成为学生“互动”式学习的又一推动力。这种学习的“互动”效应，还在于调动全班具有个体差异学生的问题意识，形成同学间合作型的学习模式。这样，学生A的提问，可能由学生B来作答；学生B的问题说不定会拓宽学生C问题的外延；学生C的解答有可能补充学生D的结论；学生D的结论也许会刺激学生E的灵感……学生相互补充，相互刺激，取长补短，充分体验自主学习的成功，感受同学间合作学习的快乐，这都有利于他们形成优良的学习品质。这种美妙的体验来自以人为本的“问题意识”，来自和谐的学习环境，来自知识内化过程的科学创新精神。
参考文献：
1.林崇德，辛涛.智力的培养·浙江人民出版社，1996.
2.B·英海尔德.学习与认识发展·华东师范大学出版社，2001.
一、实践：“问题意识”的教学实例
在历史教学中笔者以“问题”为主线，采用创设问题情境，引导学生探究解决“问题”，以此作为培养学生创造精神的教学方式。思路是这样的：学生在教师创设的问题情景中，发现问题，解决问题，由此思维得到发展，科学的创新精神同时也在培养。
笔者用两种不同的方法在高一年级两个班级讲授《中国近代现代史·上册》第二章第二节《洋务运动》时，教学目标是一致的，问题也一样，使用的是同样的教案，教学形式是以课堂讨论的方式展开教学。首先在(一)班开始教学，展示问题，实行开放式的教学，让学生自由讨论，放开思维的空间，任意提出不同的问题。随着讨论的深入，学生提出了许多问题，甚至，学生似乎受到了某种启发和刺激，情绪高涨，问题越提越多，内容也越来越怪。其中有些超出了教师备课范围，确实令人“难以招架”。可见，这是一堂问题繁多、名副其实的“问题课”。
之后笔者对学生提出的问题逐一查阅资料，做出了翔实的解答准备。在(二)班授课，为了“防范”再出现类似(一)班的“混乱”现象，笔者将可能引发学生漫无边际提问的环节统统删去，并精心设计了可按教师意图讨论的成套思考题。笔者首先让学生明了所读内容的重点、难点，提出思考的问题，明确思考的目标，让他们带着问题去阅读教材和初步理解教材。例如，就“洋务运动”这一节设计了这样的一些问题：(1)洋务运动的主要目的是什么?洋务派与顽固派的主张有什么不同?(2)归纳洋务运动的主要内容。(3)洋务运动为什么会破产?如何评价洋务运动?这样学生就能在阅读中思考，通过这一系列问题的解决，学生似乎想说什么，但未能如愿。就这样，学生在教师的“循循善诱”下，各种问题的答案皆接近教材上所给的参考答案。课堂气氛沉稳而有序。同时，学生可把头绪繁多的教材内容，看成几块内容，使内容变得简洁，从中获得主要的精练的知识。可以看出，(二)班的课圆满完成了教学目标。之后不久，笔者进行了两种教学方法的反馈检查，在一节复习课上，笔者提出同样一个复习问题“学习洋务运动后，给你印象最深的是什么”之后，(二)班学生先是一脸茫然，然后有的翻阅教材，有的“冥思苦想”，回忆老师是怎么说的。而(一)班学生的行为则相反，在听懂问题后，他们立即兴奋起来，纷纷踊跃站起来，阐述自己的心得。其观点有认同老师的，更有冲突的，也有随大流的。
从两个班的教学过程来看，学生可能获取学习信息量的多寡是不言而喻的，利用信息进行科学创新精神的态度也截然不同。我们可以这样假设，在教学过程中采取“以单一问题引导学生去发现更多的问题”的指导策略如果能奏效，那么学生从“问题意识”中激发出来的科学精神要远比从“以单一问题去引导学生寻找一个或若干个答案”的“答案意识”中所获取的强得多。换言之，如果我们采取的是引导学生获取预设答案的教学行为，学生则易于模仿反馈同等量的记忆或回忆信息，这种简单的拷贝信息毫无新意，缺乏创新意识；相反，假使我们不直接引导学生获取预设答案的教学行为，不给他们现成的答案，学生就会自己获取更多寻找新答案的有效信息。因此，采用从问题到问题的教学策略，学生在外显行动上表现为“问题成堆”，有着浓厚的历史学习兴趣和探究精神，有利于培养其科学的创新精神。
二、总结：“问题意识”促进创新精神的培养
上述两个教学过程可归纳为下列两个模式。
（一)班：教师提出问题?邛学生发现更多问题
（二）班：教师提出问题?邛学生接受并复述答案
中学历史教学的重要内容是培养学生科学的创新精神。我们教学活动的基本任务是利用或创设引起学生“问题意识”的环境，通过系列的教学活动，激发他们产生认知需求，促使他们主动参与，并不断发现问题，探究问题。学生个体与环境互相作用的学习活动必将成为内化学生科学创新精神的活动。我们必须开创创造性教学的新局面，把握知识传授的必要内容，培养和发展学生的“问题意识”，通过对问题的研究和探讨将知识转化为探究、问题的科学素养。创造性教学过程能够内化为学生的科学创新精神，是我们逐步获得教学自由的追求目标。这个过程可以通过两个阶段来完成。
第一阶段：培养发现问题的习惯，指导学生阅读学习材料，提出质疑与设疑。
我们把指导学生阅读学习材料看做学习过程的开始。学习材料主要是教材和与教材内容相关的课外阅读材料。一般来说，阅读教材可以引起新知识与原认知结构直接的认知冲突。课外材料信息量大，其中某些观点常与教材相左，论证的方法也呈多样性。此时，教师除了对学生作阅读方法指导外，还要特别注重指导学生对材料观点、结论、论证方式的概括与提炼，提高学生信息处理能力。学生在接收新信息时，我们要引导他们对信息中的观点、结论、方法大胆地提出质疑。鼓励质疑和设疑的过程，其实就是帮助学生发现问题的过程。
学生在接收信息时往往会遇到很多困惑。我们要指导学生学会“集中”问题和“筛选”问题，逐步让他们明确问题的指向，形成有研究价值的问题。
第二阶段：在研究解决问题中发现新问题。
教师指导的关键在于千方百计让学生已被激发的学习兴趣能持续下去，要始终把指导重点放在促进学生自觉认知，促使需求处于渴望状态之上。具体的指导是：①拓宽问题的内涵和外延。例如，笔者在《中国近代现代史·上册》第四章关于中国民族资本主义进一步发展的教学时，可将问题拓宽为：进一步发展的表现是什么?产生了什么影响(外延)?中国民族资本主义进一步发展的特征是什么?为什么具有这样的特征(内涵)?②把问题分解为更多的子问题。如日本的大陆政策，可从事实与情况“是什么”的角度分解为：何时提出，其主要内容是什么等(陈述性知识)。又可从途径、手段等的“为什么”、“怎么样”分解。如：比较洋务运动和戊戌变法的异同(程序性知识)。当然，也可从意义与价值的角度来划分。例如：为什么说洋务运动标志着迈出中国近代化的第一步?你怎样看待洋务运动和戊戌变法?(评价性知识)③重新排列组合，得出更新的问题。如概述自鸦片战争以来，美国对华政策及主要活动，并分析其中的相同点。④扩大或缩小问题。如试分析19世纪末美国提出“门户开放”政策的必然性。(从背景角度设问，缩小问题)。从中国近代史美国对华政策的演变看美国自独立以来对外政策的演变(扩大问题)。⑤联想与关联问题。如日本的大陆政策和日本发动对外侵略战争的关系。⑥延缓评价问题。教师不要学生急于评价自己对问题求证的结果，尤其不要急于做出否定性的评价，应注重信息量的积累。学生正是在量变的学习积累中，才有可能发现更新的问题，才有可能改变原先的假设，这是科学精神的具体表现。
教师在这个过程中最基本的做法是：自始至终引导学生不断向自己提问，由问题生成更多的新问题，在提出问题之前已删除了本该不成问题的问题。不断地提问可以使假设由原来模糊和笼统逐渐变得清晰与明朗，使学习和思维的指向更加确定。学生在获得肯定或者否定的结论后再去发现新问题，修正原有的假设，循环往复，不断发展自己。学生个体通过“自问”、“自答”或“互问”、“互答”，使学生获取知识的方式已由原先的“被动——接受”式转变为“互动——构建”式的，由“接受结论”转变为“发现问题”。长此以往，科学精神和科学方法及其相关的道德、情感、意志等都会逐步内化为学生的创新精神，通过学生外在的行为表露出来。
三、反思：问题意识培养与学生个体差异
“问题意识”指导教学策略成功与否，关键是尽量缓解学生在学习本学科知识时的个体差异性问题。换言之，每个学生是否都能对疑难客观事物做出自觉的恰当反映，是否都能对此有浓烈的研究兴趣，这仍然是个值得研究的问题。诚然，学生个体差异性丰富了教学活动，是推动教师不断探索研究的动力。如果我们能成功地在教学活动之前预测或洞察学生对某些问题可能产生的个性差异，并在教学设计中反映或顾及这种差异，尽可能使这种差异转化为促进学生进一步探讨问题，丰富学习活动的有利条件，那么，学生个体差异性问题可能引起的学习问题就会大大减少。例如，在《甲午中日战争》一课的教学设计中，我们给善于思考研究问题的学生设计的思考题是：三国干涉还辽反映的实质是什么?给擅长应试的学生准备了“有人说：‘三国干涉还辽，损害了中国主权完整，你是怎样看待这一政策的”题目。我们还利用学生个体差异性来开拓他们的知识视野。例如，在学习某一历史概念或历史事件后，一些学生常会说“我会了”或是“我懂了”之类的话，而另一些学生则说“我不会”或是“我不懂”。我们可以通过提问的方式，以“不会，不懂”(存在问题)为契机去触动满足于“会了”(已解决了问题)的学生，促使或加深他们的问题意识。这样做也会让那些说“不会”的学生看到自己努力的方向，学习同学的思维方法。这样“会与不会，懂与不懂”会成为学生“互动”式学习的又一推动力。这种学习的“互动”效应，还在于调动全班具有个体差异学生的问题意识，形成同学间合作型的学习模式。这样，学生A的提问，可能由学生B来作答；学生B的问题说不定会拓宽学生C问题的外延；学生C的解答有可能补充学生D的结论；学生D的结论也许会刺激学生E的灵感……学生相互补充，相互刺激，取长补短，充分体验自主学习的成功，感受同学间合作学习的快乐，这都有利于他们形成优良的学习品质。这种美妙的体验来自以人为本的“问题意识”，来自和谐的学习环境，来自知识内化过程的科学创新精神。
参考文献：
1.林崇德，辛涛.智力的培养·浙江人民出版社，1996.
2.B·英海尔德.学习与认识发展·华东师范大学出版社，2001.