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摘 要：追问作为一种教学机智，能够及时激活学生思维，使之在广度和深度上获得更进一步的提升。恰当、合理地使用追问，需观照四个要点：讲求针对性，适时把握某个“点”，为学生提供思维方向；追求层次性，循序渐进地推进学生思维的层层深入；注重启发性，引导学生自主思考，自主矫正；观照拓展性，为学生搭设思维跳板，开拓思路，突破难点。
关键词：追问 针对性 层次性 启发性 拓展性
追问就是在学生回答后的进一步提问，是让学生深入理解科学知识和科学概念的有效手段。追问作为一种教学机智，能够及时激活学生思维，使之在广度和深度上获得更进一步的提升。追问也是一种提问技巧，作为对前一问题的补充和深化，合理、适度的追问，会像剥洋葱一样，针对某一知识点，引导学生一层一层地进行深度思考，直到弄懂、弄清。利用追问提升科学课堂的效度，需观照四个要点，即：讲求针对性、追求层次性、把握时机性、注重启发性。
一、讲求针对性
教学手段是为完成教学目标服务的。科学课堂中的追问，应针对教学目标，尤其要针对重难点，进行逐步追问。也就是说，教师在追问时需适时把握某个“点”，為学生提供一个思维方向，以不断点燃他们的思维火花，激发他们的创造兴趣。
苏教版小学科学四年级下册《运动的快慢》一课要求学生理解“物体运动的速度是不一样的，速度可用通过一定距离所用时间的多少进行描述”，针对这一问题，教师进行了一系列追问。
师 说到“运动的快慢”，谁能告诉老师，生活中哪些物体运动得快，哪些物体运动得慢？
生 马儿跑得快，蜗牛爬得慢。
生 飞机飞得快，步行走得慢。
生 电梯上升得快，我爬楼梯慢。
生 马冰（班里一学生）跑得快，我跑得慢。
（学生哄堂大笑。）
师 （追问）真的？我对“你怎么知道自己跑得比她慢”很感兴趣，你能告诉老师吗？
生 因为每次比赛跑步，都是她先到终点的。
师 （追问）那这些比赛公平吗？
生 公平。
师 （追问）你怎么确定是公平的呢？
生 我们跑得一样远。
师 也就是运动的距离一样时，谁快谁用的时间就——
生 （齐说）少。
师 （追问）是的，距离一样时，用时少的同学运动得快。反过来，时间一样时，比如大家都用了1小时或1分钟，那怎样说明谁运动得快呢？
生 谁跑得远，谁就快。
师 是啊，像1小时、1分钟或1秒钟，我们称之为单位时间，而单位时间内所通过的距离就是速度。也就是谁的速度快，谁就运动得快。
“速度”是本节课的重点，也是难点，它虽抽象，但教师通过四次追问引导学生联系实际生活，再现比赛情景，并针对本课教学目标，引导学生围绕“如何判断谁跑得快” 这个问题，从时间、举例等角度展开层层讨论，促使思维向纵深发展，不知不觉中就完成了既定的教学内容，还为下面的教学做好了铺垫。
二、追求层次性
只有建立在学生已有认知和生活经验基础之上，尊重学生认知起点，由易及难，由浅入深的教学，才是科学的教学。在课堂中有效使用追问，需讲求层次性，循序渐进地推进学生的思维层层深入，促进他们对科学内容的理解，完善他们对科学概念的认识。
教育家维果茨基的最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平，一种是现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平，也就是“现在发展区”；另一种是可能的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”，也就是通过教学所获得的潜力，两者之间的差异就是“最近发展区”。科学教学中的追问，需先根据学生的“现有发展区”进行追问，以唤醒学生的旧知，再针对“最近发展区”进行追问，以激励学生的积极思维，激发其内在潜能。
如教学苏教版小学科学五年级上册《心脏与血液循环》一课，我在课前先对学生进行了调查，针对他们对心脏的已有认知和想要知道的内容进行了针对性教学。
师 刚才同学们交流了许多有关心脏的知识，也谈到了心脏会不停地跳动。猜测一下，心脏为什么会不停地跳动？
生 如果心脏不跳了，人体内的血液就会凝固，人就会死去。
师 （追问）血液为什么会凝固呢？
生 血液就像河水，如果不流动就成死水了。
生 就是心脏让血液在我们的身体里不断流动，它可以促进血液循环。
师 （追问）这种现象与我们日常生活中的什么现象很相似？
生 抽水机，也就是我们经常所说的水泵。
师 （追问）你们的猜测与想法是否正确，需要用实验来验证一下。你们能用老师提供的材料设计一个模拟实验吗？
（学生分组，进行交流。）
生 我们组利用饮料瓶模拟心脏，捏一下饮料瓶再松开，模拟心脏的跳动，并观察水槽内水的流动方向。
师 （追问）如何清晰地观察水的流向呢？
生 可以借助水上的漂浮物来判断水的流动方向。
生 给水染色也行。
师 （板书：科学方法）
大家的想法都不错！可以利用染色法和借物法观察水的变化情况，所借助的实物可以是茶叶、木屑等。
（学生通过实验探究心脏跳动的作用，并得出结论：促进血液循环）
教师在了解学生已有认知的基础上，通过追问让他们形象感知心脏的作用，其实是在引出实物模型，为下面的实验开展降低难度。接下来，又通过追问让学生凭借实验自主思考，跳一跳就能有所收获。整个追问过程中的问题设计由简到繁，由易到难，把复杂深奥的科学知识渗透追问，引导学生分化吸收。这种层次性的追问，把一个个“最近发展区”巧妙地转化为贴近生活的“现在发展区”，引领着学生不断向看似容易实则潜在、最高的水平发展，逐步达到了教学目标。 三、注重启发性
面对抽象概念或复杂的联系，科学课堂上有时会出现“问而不答，启而不发”的现象。此时，教师就应该考虑追问的形式，可以将原来较为深奥的问题分解成几个简单、有梯度的小问题。如果学生仍然理解不透，也不要急于给出现成答案，或对学生的错误回答给出及时评价，可以通过追问，将错误放大或提供新的信息，引导学生自主思考，自主矫正。
如教学苏教版小学科学六年级下册《各种各样的能量》一课，学生对“能量”这一抽象概念生发了很多疑问，都不知该如何去理解这个看不见、摸不着的东西。我借助一些形象的图片，通过追问对学生进行启发——
师 （出示与能量相关的图片）仔细观察图片，想一想这些物体是靠什么“工作”或运动的呢？
生 风筝飞上天，是因为有风。
师 （追问）风对风筝做了什么，才让它飞上天的？
生 给了它力量。
师 像“风”这样能够使物体“工作”或运动的本领叫作“能量”。也就是说，物体之所以能够“工作”或运动，是因为能量在起作用。（追问）我们能看见能量吗？
生 不能。
师 （出示一些与能量相关的图片）那你是怎么知道能量在起作用的呢？
（学生观察，并联系生活经验进行交流。）
生 我们之所以长个子，是因为吃饭让我们获得了大量能量，长个子说明是能量在起作用。
生 易拉罐变形了，是因为老师用力挤压，给了易拉罐一种能量。易拉罐变形，是能量在起作用。
生 水壶里的水开了，是因为电给了水能量，是能量在起作用。
生 电给了电灯能量，电灯发光了，说明电灯发光是能量在起作用。
生 汽车之所以运动，是因为汽油给了它能量，汽车运动也是能量在起作用。
生 音响响了，是因为电给了它能量，音响发生出声音是能量在起作用。
师 （追问）我们不能直接看到能量，但是从同学们所举的这些例子来看，我们可以从哪些方面感受到能量的存在？
生 物体存在移动、发热、冷却、生长、变化、发光或发声等现象，就有能量在起作用。
上述教学中，教师通过启发式追问，促使学生从分析单个的案例到结合生活经验捕捉多种能量发生作用的案例，逐步领会了能量的概念和作用，并自主进行结论归纳。对于抽象的概念，启发式追问往往有助于培养学生思维的敏捷性，有利于他们自主掌握归纳知识的内在联系，进而构建自己的知识体系。
四、观照拓展性
学生对科学概念的认知需要经历认识现象、初步对概念形成感知、利用已有感知对概念进行辨析、修正、完善等过程。进行新概念教学时，由于小学生年龄比较小，还不能进行深层次的思考，不能对科学概念形成完整的认知，此时，教师要善于观照追问的拓展性，为学生搭设思维跳板，帮助他们在更高层次上进行延伸思考。
如教学苏教版小学科学四年级下册《摆》一课，在交流摆的快慢与摆锤的轻重是否有关的实验时，我把握时机进行追问，帮助学生进行理解——
师 在探究摆的快慢与摆锤的轻重是否有关时，我们要注意什么？
生 实验的公平性，一次只能改变一个因素，所以要保证摆绳长度要一样，摆角大小要一致。
生 实验时只改变摆锤的重量。
师 （追问）你们组准备如何改变摆锤的重量呢？
生 第一次实验使用一个钩码做摆锤，第二次实验使用三个钩码做摆锤。
师 （追问）为什么第二次实验时要使用三个钩码，而不是两个呢？
生 这是一个对比试验，第二次使用三个钩码，能使实验更有对比性。
师 （追问）三个钩码你们组准备怎样挂在摆绳上呢？
生 采用串联法，让它们一个连着一个。
师 （追问）还有其他挂法吗？
生 还可以采用并联法，将三个钩码的钩都挂在一个绳结上。
师 （出示两种挂钩码的方法，追问）一个连着一个，这是串联法；三个钩码的钩都挂在一个绳结上，这是并联法。这两种摆锤有区别吗？
（学生小组讨论。）
生 串联的摆锤好像变长了，并联的摆锤没有变长，只是变重了。
师 （追问）串联摆锤和并联摆锤的重心一样吗？
生 串联摆锤的重心下移了
师 （追问）其实真正的摆长指的是上端连接点到摆锤的重心这一段的距离，而串联摆锤会带来什么后果？
生 相当于摆绳的长度变长了，就改变了两个因素，实验就不公平了。
在进行这一教学环节之前，学生理所当然地将摆长当作摆线的长度。对于他们的这一认知，教师及时在他们讨论“实验中改变的因素”时把握时机进行拓展性“连环式”追问，从“如何改变摆锤的重量”到“为何第一次实驗使用一个钩码做摆锤，第二次实验时要使用三个钩码”，从“如何将三个钩码挂在摆绳上”到“串联法和并联法的挂法有何区别”……每个问题环环相扣，问在学生对前一个问题的思考基础上，问在能够将学生的思维引向更深处，最终引出了计算摆长以及确保摆长不变的方法，并使学生正确理解了真正的摆绳长度。
“行是知之路，学非问不明。”科学课堂教学中，合理、适时、高效的追问，是教师课堂机智的充分体现，能使师生以思考着、发展着的生命体而存在，并互相影响，营造出美好的科学探究境界，让探究性学习真正发生。当然，如何针对具体的教学情境进行追问，怎样追问，追问什么，何时追问，仍需要做进一步的探索。
参考文献：
[1] 杨楚贤.让课堂追问更高效[J].湖北教育（科学课），2016（2）.
[2] 管建林.科学课堂追问的策略[J].教学月刊（小学版），2011（10）.
关键词：追问 针对性 层次性 启发性 拓展性
追问就是在学生回答后的进一步提问，是让学生深入理解科学知识和科学概念的有效手段。追问作为一种教学机智，能够及时激活学生思维，使之在广度和深度上获得更进一步的提升。追问也是一种提问技巧，作为对前一问题的补充和深化，合理、适度的追问，会像剥洋葱一样，针对某一知识点，引导学生一层一层地进行深度思考，直到弄懂、弄清。利用追问提升科学课堂的效度，需观照四个要点，即：讲求针对性、追求层次性、把握时机性、注重启发性。
一、讲求针对性
教学手段是为完成教学目标服务的。科学课堂中的追问，应针对教学目标，尤其要针对重难点，进行逐步追问。也就是说，教师在追问时需适时把握某个“点”，為学生提供一个思维方向，以不断点燃他们的思维火花，激发他们的创造兴趣。
苏教版小学科学四年级下册《运动的快慢》一课要求学生理解“物体运动的速度是不一样的，速度可用通过一定距离所用时间的多少进行描述”，针对这一问题，教师进行了一系列追问。
师 说到“运动的快慢”，谁能告诉老师，生活中哪些物体运动得快，哪些物体运动得慢？
生 马儿跑得快，蜗牛爬得慢。
生 飞机飞得快，步行走得慢。
生 电梯上升得快，我爬楼梯慢。
生 马冰（班里一学生）跑得快，我跑得慢。
（学生哄堂大笑。）
师 （追问）真的？我对“你怎么知道自己跑得比她慢”很感兴趣，你能告诉老师吗？
生 因为每次比赛跑步，都是她先到终点的。
师 （追问）那这些比赛公平吗？
生 公平。
师 （追问）你怎么确定是公平的呢？
生 我们跑得一样远。
师 也就是运动的距离一样时，谁快谁用的时间就——
生 （齐说）少。
师 （追问）是的，距离一样时，用时少的同学运动得快。反过来，时间一样时，比如大家都用了1小时或1分钟，那怎样说明谁运动得快呢？
生 谁跑得远，谁就快。
师 是啊，像1小时、1分钟或1秒钟，我们称之为单位时间，而单位时间内所通过的距离就是速度。也就是谁的速度快，谁就运动得快。
“速度”是本节课的重点，也是难点，它虽抽象，但教师通过四次追问引导学生联系实际生活，再现比赛情景，并针对本课教学目标，引导学生围绕“如何判断谁跑得快” 这个问题，从时间、举例等角度展开层层讨论，促使思维向纵深发展，不知不觉中就完成了既定的教学内容，还为下面的教学做好了铺垫。
二、追求层次性
只有建立在学生已有认知和生活经验基础之上，尊重学生认知起点，由易及难，由浅入深的教学，才是科学的教学。在课堂中有效使用追问，需讲求层次性，循序渐进地推进学生的思维层层深入，促进他们对科学内容的理解，完善他们对科学概念的认识。
教育家维果茨基的最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平，一种是现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平，也就是“现在发展区”；另一种是可能的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”，也就是通过教学所获得的潜力，两者之间的差异就是“最近发展区”。科学教学中的追问，需先根据学生的“现有发展区”进行追问，以唤醒学生的旧知，再针对“最近发展区”进行追问，以激励学生的积极思维，激发其内在潜能。
如教学苏教版小学科学五年级上册《心脏与血液循环》一课，我在课前先对学生进行了调查，针对他们对心脏的已有认知和想要知道的内容进行了针对性教学。
师 刚才同学们交流了许多有关心脏的知识，也谈到了心脏会不停地跳动。猜测一下，心脏为什么会不停地跳动？
生 如果心脏不跳了，人体内的血液就会凝固，人就会死去。
师 （追问）血液为什么会凝固呢？
生 血液就像河水，如果不流动就成死水了。
生 就是心脏让血液在我们的身体里不断流动，它可以促进血液循环。
师 （追问）这种现象与我们日常生活中的什么现象很相似？
生 抽水机，也就是我们经常所说的水泵。
师 （追问）你们的猜测与想法是否正确，需要用实验来验证一下。你们能用老师提供的材料设计一个模拟实验吗？
（学生分组，进行交流。）
生 我们组利用饮料瓶模拟心脏，捏一下饮料瓶再松开，模拟心脏的跳动，并观察水槽内水的流动方向。
师 （追问）如何清晰地观察水的流向呢？
生 可以借助水上的漂浮物来判断水的流动方向。
生 给水染色也行。
师 （板书：科学方法）
大家的想法都不错！可以利用染色法和借物法观察水的变化情况，所借助的实物可以是茶叶、木屑等。
（学生通过实验探究心脏跳动的作用，并得出结论：促进血液循环）
教师在了解学生已有认知的基础上，通过追问让他们形象感知心脏的作用，其实是在引出实物模型，为下面的实验开展降低难度。接下来，又通过追问让学生凭借实验自主思考，跳一跳就能有所收获。整个追问过程中的问题设计由简到繁，由易到难，把复杂深奥的科学知识渗透追问，引导学生分化吸收。这种层次性的追问，把一个个“最近发展区”巧妙地转化为贴近生活的“现在发展区”，引领着学生不断向看似容易实则潜在、最高的水平发展，逐步达到了教学目标。 三、注重启发性
面对抽象概念或复杂的联系，科学课堂上有时会出现“问而不答，启而不发”的现象。此时，教师就应该考虑追问的形式，可以将原来较为深奥的问题分解成几个简单、有梯度的小问题。如果学生仍然理解不透，也不要急于给出现成答案，或对学生的错误回答给出及时评价，可以通过追问，将错误放大或提供新的信息，引导学生自主思考，自主矫正。
如教学苏教版小学科学六年级下册《各种各样的能量》一课，学生对“能量”这一抽象概念生发了很多疑问，都不知该如何去理解这个看不见、摸不着的东西。我借助一些形象的图片，通过追问对学生进行启发——
师 （出示与能量相关的图片）仔细观察图片，想一想这些物体是靠什么“工作”或运动的呢？
生 风筝飞上天，是因为有风。
师 （追问）风对风筝做了什么，才让它飞上天的？
生 给了它力量。
师 像“风”这样能够使物体“工作”或运动的本领叫作“能量”。也就是说，物体之所以能够“工作”或运动，是因为能量在起作用。（追问）我们能看见能量吗？
生 不能。
师 （出示一些与能量相关的图片）那你是怎么知道能量在起作用的呢？
（学生观察，并联系生活经验进行交流。）
生 我们之所以长个子，是因为吃饭让我们获得了大量能量，长个子说明是能量在起作用。
生 易拉罐变形了，是因为老师用力挤压，给了易拉罐一种能量。易拉罐变形，是能量在起作用。
生 水壶里的水开了，是因为电给了水能量，是能量在起作用。
生 电给了电灯能量，电灯发光了，说明电灯发光是能量在起作用。
生 汽车之所以运动，是因为汽油给了它能量，汽车运动也是能量在起作用。
生 音响响了，是因为电给了它能量，音响发生出声音是能量在起作用。
师 （追问）我们不能直接看到能量，但是从同学们所举的这些例子来看，我们可以从哪些方面感受到能量的存在？
生 物体存在移动、发热、冷却、生长、变化、发光或发声等现象，就有能量在起作用。
上述教学中，教师通过启发式追问，促使学生从分析单个的案例到结合生活经验捕捉多种能量发生作用的案例，逐步领会了能量的概念和作用，并自主进行结论归纳。对于抽象的概念，启发式追问往往有助于培养学生思维的敏捷性，有利于他们自主掌握归纳知识的内在联系，进而构建自己的知识体系。
四、观照拓展性
学生对科学概念的认知需要经历认识现象、初步对概念形成感知、利用已有感知对概念进行辨析、修正、完善等过程。进行新概念教学时，由于小学生年龄比较小，还不能进行深层次的思考，不能对科学概念形成完整的认知，此时，教师要善于观照追问的拓展性，为学生搭设思维跳板，帮助他们在更高层次上进行延伸思考。
如教学苏教版小学科学四年级下册《摆》一课，在交流摆的快慢与摆锤的轻重是否有关的实验时，我把握时机进行追问，帮助学生进行理解——
师 在探究摆的快慢与摆锤的轻重是否有关时，我们要注意什么？
生 实验的公平性，一次只能改变一个因素，所以要保证摆绳长度要一样，摆角大小要一致。
生 实验时只改变摆锤的重量。
师 （追问）你们组准备如何改变摆锤的重量呢？
生 第一次实验使用一个钩码做摆锤，第二次实验使用三个钩码做摆锤。
师 （追问）为什么第二次实验时要使用三个钩码，而不是两个呢？
生 这是一个对比试验，第二次使用三个钩码，能使实验更有对比性。
师 （追问）三个钩码你们组准备怎样挂在摆绳上呢？
生 采用串联法，让它们一个连着一个。
师 （追问）还有其他挂法吗？
生 还可以采用并联法，将三个钩码的钩都挂在一个绳结上。
师 （出示两种挂钩码的方法，追问）一个连着一个，这是串联法；三个钩码的钩都挂在一个绳结上，这是并联法。这两种摆锤有区别吗？
（学生小组讨论。）
生 串联的摆锤好像变长了，并联的摆锤没有变长，只是变重了。
师 （追问）串联摆锤和并联摆锤的重心一样吗？
生 串联摆锤的重心下移了
师 （追问）其实真正的摆长指的是上端连接点到摆锤的重心这一段的距离，而串联摆锤会带来什么后果？
生 相当于摆绳的长度变长了，就改变了两个因素，实验就不公平了。
在进行这一教学环节之前，学生理所当然地将摆长当作摆线的长度。对于他们的这一认知，教师及时在他们讨论“实验中改变的因素”时把握时机进行拓展性“连环式”追问，从“如何改变摆锤的重量”到“为何第一次实驗使用一个钩码做摆锤，第二次实验时要使用三个钩码”，从“如何将三个钩码挂在摆绳上”到“串联法和并联法的挂法有何区别”……每个问题环环相扣，问在学生对前一个问题的思考基础上，问在能够将学生的思维引向更深处，最终引出了计算摆长以及确保摆长不变的方法，并使学生正确理解了真正的摆绳长度。
“行是知之路，学非问不明。”科学课堂教学中，合理、适时、高效的追问，是教师课堂机智的充分体现，能使师生以思考着、发展着的生命体而存在，并互相影响，营造出美好的科学探究境界，让探究性学习真正发生。当然，如何针对具体的教学情境进行追问，怎样追问，追问什么，何时追问，仍需要做进一步的探索。
参考文献：
[1] 杨楚贤.让课堂追问更高效[J].湖北教育（科学课），2016（2）.
[2] 管建林.科学课堂追问的策略[J].教学月刊（小学版），2011（10）.