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《诗经》的唱叹里，多是怨妇劳人的婉伤或微喜。生活的情愫被细细密密地布满在重章叠唱中，三百篇读下来，仿佛观得先民的生命风貌，又若一睹自己前生的哀乐，撩起心中很多的情怀。《小雅·菁菁者莪》是《诗经》中别致的一则，将其视为爱情的咏味也许更说得通，因为它与公认为爱情之作的《 小雅·隰桑 》篇，在章法与句式上都非常相似。孔子曰“《菁菁者莪》则以人益也”，言语极简，指意不明，因此有人就此解释为“遇到地位比自己高的人而获益”。《左传》中亦有赋此诗言志的例子，表达遇君子得恩惠的荣幸，但不少人认为这种“得益”的解说无疑有损诗经风雅的光环，不如将孔子的“人益”理解为使人长进，义同育人。诗注权威《毛诗序》直言该诗意在“乐育才”，对后世影响颇深。尽管后来朱熹也认为《菁菁者莪》是宴饮宾客之诗，仍在其《白鹿洞赋》中，留下“广‘青衿’之疑问，乐《菁莪》之长育”的诗文。后人在行文教育时，也乐于用“菁莪”之典形容育贤才之事或直接将其中的“既见君子，乐且有仪”释为“有幸遇到好老师，心里快乐有楷模”的从师之乐。
或许，《菁菁者莪》最初的创作的确无关教育，但历代的“歪解”却渐渐在加添它身上的教育神色。也就是说，中国人尚雅的襟怀使得人们总喜欢在民族最古老的文本中寻找遥远的情感印证，而重教的情致最终如愿地投射在一首诗的释解变迁之中。
诗意的守望
对世界的识得总缘起一份求学的热情，对知识原初的渴求是人类探索世界的进程中最可贵的精神萌动。教师被看做知识的化身，求学往往就意味着从师。古典文学中，踏上求师之途常被看做一个人向知识朝圣的庄严开端，逻辑地具有了启蒙的人生价值。
菁莪之典饱含从师初心的喜悦，我们今天重新咀嚼古人这些纷繁的求证和考据，还是可以辨认出历代有学之士对这份初心的凝定与喜爱。在他们不倦的诗文注解里，寻楷模的热切、遇良师的庆幸得以永恒存档。可以说，葆有求知的初志、呵护向上的热情，几乎成为民族式的共同心愿。德国哲学家赫尔德说，“我们生活在我们自己创造的世界里”，我们的典故与文化正是这样融汇了一种乐学亲师的守望——“既见君子，我心则喜”——这份欣悦如此剔透，吟之如步夏日的深林，心中更明了慧智的绿意。
虽然从师之心在文学中敞开一片诗意的黎明，但中国古典传统并没有单一地将之朦胧化——肆意夸大学生的自觉性，或一味鼓动老师迎向学生，而不无冷静轻允地指出：“匪我求童蒙，童蒙求我。”易经《蒙卦》，更多从点醒师者的角度，以学习主体的确立为重点，尝试对求学与教授的先后主客进行界定。这样的界定启发教师的教诲不遗落在一厢情愿的授课行为中，而投放于童蒙问学的正心之上。
正心的养护
《蒙》卦言“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我。 初筮告，再三渎，渎不告 。利贞。”以求筮喻于求学，言诚心笃实为求学之本。若无此至诚之心，纵然有师者努力施教，学业终将失之于被动与懈怠。
宋濂的《送东阳马生序》对从师向学的诚意有充分的诠释——“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复；俟其欣悦，则又请焉。”文章中，老师似有些不近人情，但学生的勤学不倦，让人十分感动。
不过，对于大部分人来说，童幼时期很难做到专心致志。所以，古人认为正心的培养，是学习顺利开展的重要前提。“蒙”，如“萌”，草生芽，物之稚。生发之初，无知昏昧。教育将荡涤蒙蔽，唤醒自觉，引领其走向亨通之路。东坡谓蒙者，有蔽亦有正，然蔽终不能没正。育人者需待学子“求自达”之时感发之，所传知识才能抵达、内化为学习者的经验，否则只是强行录入的冰冷数据，无法成为能与心灵内在进行对话的学养，将导致对儿童身心的伤害。
《蒙卦》期待的是为师者充满理智的坚持——师爱不是一种泛滥的施予，而更多是一种时机的揣度。这样的教育以养护正心，催化诚意为根本，于童蒙从师之始端，对其有所绳直，使其有所敬畏。
近年“阅读童年”渐渐引起人们的兴趣，这是以发掘童年价值，珍护童年创造特质为旨归的发现之旅。人们认识到，童年的价值并非“只为成年做准备”，却自有不可替代的宝贵品质，有独立的可供成年借鉴的优良品性。这当然是非凡的见解，是保卫童年之战出色的纲领。可惜，不少人又矫枉过正，对儿童盲目崇拜和纵容，使有效的规范和教养付诸阙如。其实，轻视或放任都是对童年的认识缺乏批判性，遗憾的是，这两种伤害今天并不少见。关注童年，要全面领略儿童的心灵特性，优长之加勉、顽劣之驱改皆不可偏废。《蒙卦》启示我们，在面向初心时，珍视之爱不可或缺，谨慎之思更不可旁落。
如果说《菁莪》传递了学生从师初心的欢欣，那么《蒙卦》则存持了一份师者面对初心的肃正。教育最初的关怀就这样被熔铸在优美洗练的典章中，历久不渝。这些承载着教育人文的书册在人们一次次的重读中，被不断赋予民族精神的丰厚含义。可以想见，在漫漫的古典长河，那些饱受经典熏习的文人士子，会多么在意这样意涵之下的教育。所以当师道失落之时，这些人发出的呼唤总是那般痛心疾首，也就不难理解了。
心志的相应
韩愈的《师说》，针砭时弊，论见精辟。每每读之，见其痛心。然文末的一段却是一个光明的尾巴，礼失求诸野，师道终究不绝如缕，让人心生宽慰——“李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。”世人之耻从师，给韩愈带来的忧心肯定由来已久，但他可能一直未动笔。17岁的李蟠问学于他，是韩愈写作的重要引子，因为一味郁结并不能使人写出文章，只有当积累造成充足的写作压力，心中的一线希望和热情又被点燃时，好的文字才会跑来照面。如此观之，好学的李蟠就是韩愈写作《师说》的契机，不仅让《师说》透射出谨严的锋芒，更显现出温和的质地。这样的温和是韩愈与从师初心的相感，透露出作者的欣慰、珍重与宽厚，使得《师说》刚柔并济，更加丰满感人。
柳宗元的《师友箴》也是在纾解对师道衰落的担忧，“举世不师，故道益离”。作为呼吁教育的力作，他继承了孙子的主张 “后生可畏，焉知来者不如今也”与韩愈的观点 “弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”，将师友同论——“中焉可师，耻焉可友，谨是二物，用惕尔后。道苟在焉，佣丐为偶；道之反是，公侯以走。”此种师友并称的思想对后世影响很大：亦师亦友，重在同道。
同道为友，“友”侧重于相知相持，是心志的应和。在《蒙卦》中，教学双方彼此的顺应也被看为吉祥之召。《蒙·六五》的爻辞在《象传》的解说是： “童蒙之吉，顺以巽也。”师生相互顺接、彼此呼应，更是古典教学文论中最向往的教学情态。良师益友，和谐相生，才能使受教育者最终走出初学的忐忑不安和心猿意马，步上快乐学习的康庄大道，当然这也是教育者找寻到职业幸福感之所在。
心性的接应，使师生双方声息相通，这已不只是一种相互的响应，更是彼此的启迪，更含纳了师者对学子的出蓝之望。
从最初对从师初心的保护、矫正到后来的迎接、共鸣，我们可以看到在中国教育的古典中，对这颗初心，不仅有诗意的渲染，也有理智的督促，更有人与人交汇时生命间彼此的关怀。对学习初心的关注，是对孩童天性的究味，是对教育本质的探询，更是对生命底色的打量。
现代教育思想，流派纷呈，种类繁多，常常令人无所适从。对教育思考需要回到原点，溯本求源。面向童心时，须常思：未被污染的通透，如何呵护；三心二意的率薄，如何矫治；渴望交流的欲求，如何会意。初心，既是娇美，又是混沌；既是和顺，又是不逊；既是朴质，又是生动。作为精神发育的有机土壤，初心被古典文学尊奉为玉璞，它的确有着多元的表现，但总能一以概之为：迷人。
迷人的初心是教学活动的开端。今天，我们对初心的观望，不应只有明亮的理性主义的现代灯光，更需要有些画意、有些思察，与人生有着细腻交融的古典烛光。
在古典的烛照下，教学将成为富于美感和思辨的体验。将古典体验贯通于个人教学体验，是丰富教学空间，保留教育灵性的有效途经。生命实现真诚的交互，需要对心进行妥帖的古典式的体认，才能在教学的普通平常之外，看到它的自身曾经蕴涵了多么令人动容的大爱和大德！
责任编辑 李淳
或许，《菁菁者莪》最初的创作的确无关教育，但历代的“歪解”却渐渐在加添它身上的教育神色。也就是说，中国人尚雅的襟怀使得人们总喜欢在民族最古老的文本中寻找遥远的情感印证，而重教的情致最终如愿地投射在一首诗的释解变迁之中。
诗意的守望
对世界的识得总缘起一份求学的热情，对知识原初的渴求是人类探索世界的进程中最可贵的精神萌动。教师被看做知识的化身，求学往往就意味着从师。古典文学中，踏上求师之途常被看做一个人向知识朝圣的庄严开端，逻辑地具有了启蒙的人生价值。
菁莪之典饱含从师初心的喜悦，我们今天重新咀嚼古人这些纷繁的求证和考据，还是可以辨认出历代有学之士对这份初心的凝定与喜爱。在他们不倦的诗文注解里，寻楷模的热切、遇良师的庆幸得以永恒存档。可以说，葆有求知的初志、呵护向上的热情，几乎成为民族式的共同心愿。德国哲学家赫尔德说，“我们生活在我们自己创造的世界里”，我们的典故与文化正是这样融汇了一种乐学亲师的守望——“既见君子，我心则喜”——这份欣悦如此剔透，吟之如步夏日的深林，心中更明了慧智的绿意。
虽然从师之心在文学中敞开一片诗意的黎明，但中国古典传统并没有单一地将之朦胧化——肆意夸大学生的自觉性，或一味鼓动老师迎向学生，而不无冷静轻允地指出：“匪我求童蒙，童蒙求我。”易经《蒙卦》，更多从点醒师者的角度，以学习主体的确立为重点，尝试对求学与教授的先后主客进行界定。这样的界定启发教师的教诲不遗落在一厢情愿的授课行为中，而投放于童蒙问学的正心之上。
正心的养护
《蒙》卦言“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我。 初筮告，再三渎，渎不告 。利贞。”以求筮喻于求学，言诚心笃实为求学之本。若无此至诚之心，纵然有师者努力施教，学业终将失之于被动与懈怠。
宋濂的《送东阳马生序》对从师向学的诚意有充分的诠释——“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复；俟其欣悦，则又请焉。”文章中，老师似有些不近人情，但学生的勤学不倦，让人十分感动。
不过，对于大部分人来说，童幼时期很难做到专心致志。所以，古人认为正心的培养，是学习顺利开展的重要前提。“蒙”，如“萌”，草生芽，物之稚。生发之初，无知昏昧。教育将荡涤蒙蔽，唤醒自觉，引领其走向亨通之路。东坡谓蒙者，有蔽亦有正，然蔽终不能没正。育人者需待学子“求自达”之时感发之，所传知识才能抵达、内化为学习者的经验，否则只是强行录入的冰冷数据，无法成为能与心灵内在进行对话的学养，将导致对儿童身心的伤害。
《蒙卦》期待的是为师者充满理智的坚持——师爱不是一种泛滥的施予，而更多是一种时机的揣度。这样的教育以养护正心，催化诚意为根本，于童蒙从师之始端，对其有所绳直，使其有所敬畏。
近年“阅读童年”渐渐引起人们的兴趣，这是以发掘童年价值，珍护童年创造特质为旨归的发现之旅。人们认识到，童年的价值并非“只为成年做准备”，却自有不可替代的宝贵品质，有独立的可供成年借鉴的优良品性。这当然是非凡的见解，是保卫童年之战出色的纲领。可惜，不少人又矫枉过正，对儿童盲目崇拜和纵容，使有效的规范和教养付诸阙如。其实，轻视或放任都是对童年的认识缺乏批判性，遗憾的是，这两种伤害今天并不少见。关注童年，要全面领略儿童的心灵特性，优长之加勉、顽劣之驱改皆不可偏废。《蒙卦》启示我们，在面向初心时，珍视之爱不可或缺，谨慎之思更不可旁落。
如果说《菁莪》传递了学生从师初心的欢欣，那么《蒙卦》则存持了一份师者面对初心的肃正。教育最初的关怀就这样被熔铸在优美洗练的典章中，历久不渝。这些承载着教育人文的书册在人们一次次的重读中，被不断赋予民族精神的丰厚含义。可以想见，在漫漫的古典长河，那些饱受经典熏习的文人士子，会多么在意这样意涵之下的教育。所以当师道失落之时，这些人发出的呼唤总是那般痛心疾首，也就不难理解了。
心志的相应
韩愈的《师说》，针砭时弊，论见精辟。每每读之，见其痛心。然文末的一段却是一个光明的尾巴，礼失求诸野，师道终究不绝如缕，让人心生宽慰——“李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。”世人之耻从师，给韩愈带来的忧心肯定由来已久，但他可能一直未动笔。17岁的李蟠问学于他，是韩愈写作的重要引子，因为一味郁结并不能使人写出文章，只有当积累造成充足的写作压力，心中的一线希望和热情又被点燃时，好的文字才会跑来照面。如此观之，好学的李蟠就是韩愈写作《师说》的契机，不仅让《师说》透射出谨严的锋芒，更显现出温和的质地。这样的温和是韩愈与从师初心的相感，透露出作者的欣慰、珍重与宽厚，使得《师说》刚柔并济，更加丰满感人。
柳宗元的《师友箴》也是在纾解对师道衰落的担忧，“举世不师，故道益离”。作为呼吁教育的力作，他继承了孙子的主张 “后生可畏，焉知来者不如今也”与韩愈的观点 “弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”，将师友同论——“中焉可师，耻焉可友，谨是二物，用惕尔后。道苟在焉，佣丐为偶；道之反是，公侯以走。”此种师友并称的思想对后世影响很大：亦师亦友，重在同道。
同道为友，“友”侧重于相知相持，是心志的应和。在《蒙卦》中，教学双方彼此的顺应也被看为吉祥之召。《蒙·六五》的爻辞在《象传》的解说是： “童蒙之吉，顺以巽也。”师生相互顺接、彼此呼应，更是古典教学文论中最向往的教学情态。良师益友，和谐相生，才能使受教育者最终走出初学的忐忑不安和心猿意马，步上快乐学习的康庄大道，当然这也是教育者找寻到职业幸福感之所在。
心性的接应，使师生双方声息相通，这已不只是一种相互的响应，更是彼此的启迪，更含纳了师者对学子的出蓝之望。
从最初对从师初心的保护、矫正到后来的迎接、共鸣，我们可以看到在中国教育的古典中，对这颗初心，不仅有诗意的渲染，也有理智的督促，更有人与人交汇时生命间彼此的关怀。对学习初心的关注，是对孩童天性的究味，是对教育本质的探询，更是对生命底色的打量。
现代教育思想，流派纷呈，种类繁多，常常令人无所适从。对教育思考需要回到原点，溯本求源。面向童心时，须常思：未被污染的通透，如何呵护；三心二意的率薄，如何矫治；渴望交流的欲求，如何会意。初心，既是娇美，又是混沌；既是和顺，又是不逊；既是朴质，又是生动。作为精神发育的有机土壤，初心被古典文学尊奉为玉璞，它的确有着多元的表现，但总能一以概之为：迷人。
迷人的初心是教学活动的开端。今天，我们对初心的观望，不应只有明亮的理性主义的现代灯光，更需要有些画意、有些思察，与人生有着细腻交融的古典烛光。
在古典的烛照下，教学将成为富于美感和思辨的体验。将古典体验贯通于个人教学体验，是丰富教学空间，保留教育灵性的有效途经。生命实现真诚的交互，需要对心进行妥帖的古典式的体认，才能在教学的普通平常之外，看到它的自身曾经蕴涵了多么令人动容的大爱和大德！
责任编辑 李淳