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摘要：应用题教学的本质应该是教师指导学生解决数学问题的教学，属于问题解决的教学。这样，应用题教学的目的就应该是发展学生思维能力，促进学生良好的思维品质的形成，培养学生的创新精神和实践能力。只有正确认识应用题的概念内涵，才能有助于我们科学开展应用题教学，不断提高应用题教学质量。
关键词：小学数学 教学内容 应用题
在新课程改革的背景下，运用问题解决的有关理论仔细审视近几十年来应用题教学的现状，就能产生许多新的思考，并对传统应用题教学中存在误区有更清楚的认识，从而促进我们在新课程理念的指导下就应用题教学进行认真的反思与改革。
一、应用题的教学方法
应用题传统的教学方法中也存在着许多不足之处，具体表现为：1、划分类型。按不同的标准，把应用题划分为各种类型。如按解题的步数划分为简单应用题、两步计算应用题、多步复合应用题等；按应用题中数据的特点划分为整数应用题、小数应用题、分数应用题、列方程解应用题等；按应用题的解答规律划分为一般应用题、典型应用题等。2、固定解法。在给应用题划分类型后，教学中就能让学生较快地进行模式识别，按照各类应用题解法的固定套路解答。如归一应用题总是要先求“单一量”（归一）；分数应用题总是要首先确定单位“1”的量，再根据单位“1”的量已知（未知）用乘法（除法），最后看比较量与单位“1”的关系确定算式。3、机械训练。在典型教法和典型思路的指引下，教学中大量采用了解答应用题的基本训练，如数量关系的训练、补条件补问题的训练、画线段图的训练等。如此反复训练后，学生对所学应用题的解法掌握得十分熟练，应用题练习或考试中的正确率当然是很高的。4、呆板思路。大量重复机械的训练，除了加重学生的负担外，只能是强化了学生解决问题的常规思维，严重扼杀了学生的创造性思维，学生形成了不良的思维定势，其思维日益失去应有的灵活性，思维活动逐步刻板化，解题的方法基本雷同且唯一，缺乏创造力和想象力；而当学生遇到和平时的练习类型不同的应用题时，则往往解题思路呆板，有时还得出荒谬的结论。如熟练掌握了“工程问题”的解题思路后，遇到“一项工程，甲队单独做要1/2小时完成，乙队单独做要1/3小时完成，现两队合做，几小时完成这项工程？”的问题时，大多数的学生列式为1÷（1/2+1/3），根本不考虑答案是否合理。
因此，新课程背景下的应用题教学要克服传统教学的弊端，必须进行科学开发的教学，着重注意这样几点：
1.目标取向素质化。应用题教学的目标应着眼于发展学生的思维能力，促进学生良好的思维品质的形成；着眼于培养学生搜集信息和处理信息的能力；着眼于学生应用数学知识解决实际的数学问题的能力，培养学生的创新精神和实践能力。
2.教学过程科学化。应用题教学的实质是指导学生学会解决数学问题，显然应用题教学不能等同于作线段图，分析数量关系、说解题思路的训练。教育心理学家公认的问题解决的过程一般是：感觉到问题的存在，明确问题的各个方面。形成各种各样的问题解决方法。评价形成的各种问题解决的办法。实施某种行动方针，并评判它的效用。依据这样的过程，我们认为科学的应用题教学过程应包括以下几步：向学生提供需要解决的数学问题情景（呈现数学问题）→学生感知数学问题情景→学生明确数学问题的各个方面（审题）→用多种办法解决数学问题（解题）→对各种方法进行评价及检验。据此可以逐步建立起“问题情景、建立数学模型、解释、应用与拓展”的教学模式。在应用题教学的各个阶段，都应让学生广泛参与解决问题的过程，通过观察、猜测、实验、验证、推理与交流等多种数学活动，提高学生对应用题的理解与分析水平，除了采用传统的讲授分析的学习方式外，还应大力提倡采用动手实践、自主探索与合作交流的数学学习方式解应用题，使学生逐步掌握解决数学问题的思想方法、知识策略，不断提高学生思维能力、创新能力和解决实际问题的能力。
3.解答方法多样化。与计算教学的算法多样化类似，在应用题教学过程中，教师应努力促成解题方法的多样化，尤其要提倡和鼓励学生采用有创见的，自己喜欢的解题方法。避免让学生机械叙述算理，过于注重问题的类型和固定解法，即使是较简单的应用题，也应尽量拓展学生的思路，让学生用多种方法解答。如教学“一堆煤80吨，用去2/5，用去多少吨？”这道题时，就应避免让学生叙述算理：这道题要求80吨的2/5是多少，所以用乘法，进而列式为：80×2/5。除了这种解法，教师还应鼓励学生采用多种解法，如：80×2÷5、80÷5×2、80÷（5÷2）、80÷5/2、80÷（1÷2/5），还可以列方程解等等。
二、应用题的教学评价
在应用题教学中产生前面所述种种问题的重要根源之一是：采用考试这样唯一的方式评价应用题教学的质量。由于仅把应用题当作数学习题进行教学和评价，因此，目前评价应用题教学质量的主要标准是看学生应用题考试的分数。于是常常出现这样的怪现象：不少学生应用题考试的分数挺高，但实际的思维能力和解决问题的能力并不强，有的甚至一遇到新的问题情景就束手无策。而且这种评价方式有时甚至将学生推向了放弃思维的尴尬境地。笔者曾经对六年级学生进行过一次测试，结合某次考试让学生解答这样一道题：某班有男生21人，比女生多2人。教他们数学的张老师今年多少岁？结果约80%以上的学生“求”出了张老师的年龄是40岁，即21-2+21=40（岁）。只有极少数的学生认为这道题是无解的，解题学生的普遍心理是：老师出的应用题总是可以解答的，只要写上一种答案就可能得到分数。因此，过于注重考试分数的评价方式是违背新课程理念的，新课程下的应用题教学评价应努力实现评价考核多元化。由于目前应用题考试的成绩只能反映学生应用题练习的熟练程度，并不能反映学生解决数学问题水平，更不能全面代表应用题教学的质量，因此，我们应努力实现应用题评价考核方式的多元化。总的趋势是变终结性评价为发展性评价，变量化评价为质性评价。
总之，新课程改革为应用题教学指明了方向，只要我们正确地把握应用题教学的本质，实现应用题教學由“习题解答”向“问题解决”的转化，就能逐步走向应用教学的成功之路。
关键词：小学数学 教学内容 应用题
在新课程改革的背景下，运用问题解决的有关理论仔细审视近几十年来应用题教学的现状，就能产生许多新的思考，并对传统应用题教学中存在误区有更清楚的认识，从而促进我们在新课程理念的指导下就应用题教学进行认真的反思与改革。
一、应用题的教学方法
应用题传统的教学方法中也存在着许多不足之处，具体表现为：1、划分类型。按不同的标准，把应用题划分为各种类型。如按解题的步数划分为简单应用题、两步计算应用题、多步复合应用题等；按应用题中数据的特点划分为整数应用题、小数应用题、分数应用题、列方程解应用题等；按应用题的解答规律划分为一般应用题、典型应用题等。2、固定解法。在给应用题划分类型后，教学中就能让学生较快地进行模式识别，按照各类应用题解法的固定套路解答。如归一应用题总是要先求“单一量”（归一）；分数应用题总是要首先确定单位“1”的量，再根据单位“1”的量已知（未知）用乘法（除法），最后看比较量与单位“1”的关系确定算式。3、机械训练。在典型教法和典型思路的指引下，教学中大量采用了解答应用题的基本训练，如数量关系的训练、补条件补问题的训练、画线段图的训练等。如此反复训练后，学生对所学应用题的解法掌握得十分熟练，应用题练习或考试中的正确率当然是很高的。4、呆板思路。大量重复机械的训练，除了加重学生的负担外，只能是强化了学生解决问题的常规思维，严重扼杀了学生的创造性思维，学生形成了不良的思维定势，其思维日益失去应有的灵活性，思维活动逐步刻板化，解题的方法基本雷同且唯一，缺乏创造力和想象力；而当学生遇到和平时的练习类型不同的应用题时，则往往解题思路呆板，有时还得出荒谬的结论。如熟练掌握了“工程问题”的解题思路后，遇到“一项工程，甲队单独做要1/2小时完成，乙队单独做要1/3小时完成，现两队合做，几小时完成这项工程？”的问题时，大多数的学生列式为1÷（1/2+1/3），根本不考虑答案是否合理。
因此，新课程背景下的应用题教学要克服传统教学的弊端，必须进行科学开发的教学，着重注意这样几点：
1.目标取向素质化。应用题教学的目标应着眼于发展学生的思维能力，促进学生良好的思维品质的形成；着眼于培养学生搜集信息和处理信息的能力；着眼于学生应用数学知识解决实际的数学问题的能力，培养学生的创新精神和实践能力。
2.教学过程科学化。应用题教学的实质是指导学生学会解决数学问题，显然应用题教学不能等同于作线段图，分析数量关系、说解题思路的训练。教育心理学家公认的问题解决的过程一般是：感觉到问题的存在，明确问题的各个方面。形成各种各样的问题解决方法。评价形成的各种问题解决的办法。实施某种行动方针，并评判它的效用。依据这样的过程，我们认为科学的应用题教学过程应包括以下几步：向学生提供需要解决的数学问题情景（呈现数学问题）→学生感知数学问题情景→学生明确数学问题的各个方面（审题）→用多种办法解决数学问题（解题）→对各种方法进行评价及检验。据此可以逐步建立起“问题情景、建立数学模型、解释、应用与拓展”的教学模式。在应用题教学的各个阶段，都应让学生广泛参与解决问题的过程，通过观察、猜测、实验、验证、推理与交流等多种数学活动，提高学生对应用题的理解与分析水平，除了采用传统的讲授分析的学习方式外，还应大力提倡采用动手实践、自主探索与合作交流的数学学习方式解应用题，使学生逐步掌握解决数学问题的思想方法、知识策略，不断提高学生思维能力、创新能力和解决实际问题的能力。
3.解答方法多样化。与计算教学的算法多样化类似，在应用题教学过程中，教师应努力促成解题方法的多样化，尤其要提倡和鼓励学生采用有创见的，自己喜欢的解题方法。避免让学生机械叙述算理，过于注重问题的类型和固定解法，即使是较简单的应用题，也应尽量拓展学生的思路，让学生用多种方法解答。如教学“一堆煤80吨，用去2/5，用去多少吨？”这道题时，就应避免让学生叙述算理：这道题要求80吨的2/5是多少，所以用乘法，进而列式为：80×2/5。除了这种解法，教师还应鼓励学生采用多种解法，如：80×2÷5、80÷5×2、80÷（5÷2）、80÷5/2、80÷（1÷2/5），还可以列方程解等等。
二、应用题的教学评价
在应用题教学中产生前面所述种种问题的重要根源之一是：采用考试这样唯一的方式评价应用题教学的质量。由于仅把应用题当作数学习题进行教学和评价，因此，目前评价应用题教学质量的主要标准是看学生应用题考试的分数。于是常常出现这样的怪现象：不少学生应用题考试的分数挺高，但实际的思维能力和解决问题的能力并不强，有的甚至一遇到新的问题情景就束手无策。而且这种评价方式有时甚至将学生推向了放弃思维的尴尬境地。笔者曾经对六年级学生进行过一次测试，结合某次考试让学生解答这样一道题：某班有男生21人，比女生多2人。教他们数学的张老师今年多少岁？结果约80%以上的学生“求”出了张老师的年龄是40岁，即21-2+21=40（岁）。只有极少数的学生认为这道题是无解的，解题学生的普遍心理是：老师出的应用题总是可以解答的，只要写上一种答案就可能得到分数。因此，过于注重考试分数的评价方式是违背新课程理念的，新课程下的应用题教学评价应努力实现评价考核多元化。由于目前应用题考试的成绩只能反映学生应用题练习的熟练程度，并不能反映学生解决数学问题水平，更不能全面代表应用题教学的质量，因此，我们应努力实现应用题评价考核方式的多元化。总的趋势是变终结性评价为发展性评价，变量化评价为质性评价。
总之，新课程改革为应用题教学指明了方向，只要我们正确地把握应用题教学的本质，实现应用题教學由“习题解答”向“问题解决”的转化，就能逐步走向应用教学的成功之路。