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【摘 要】行成于思，思成于惑。疑问是激发学生探索欲望的原始动力。在教学中，我们要积极地改变教学观念，注重学生质疑能力的培养，使学生在探索创新的境界中，更自由地思考、讨论和学习，更主动地投入和创新，拓展学生思维。
【关键词】质疑问题意识 拓展思维
行成于思，思成于惑。疑问是激发学生探索欲望的原始动力。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数字或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要创造性的想象力。”在教学过程中，教师要引导学生动脑筋从各个方面，各个角度提出疑问，鼓励学生不迷信老师、不迷信权威、不迷信书本。久之，学生由质疑到释疑，思想活跃了，意识加强了，课堂内外越来越多的创新思维火花就会迸发出来。
教学过程中，我发现学生往往提出一些形形色色的问题，这些问题有的与课堂目标紧密结合，甚至有些是我们老师没有想到值得我们思考的问题；当然也有些问题仅仅只是为了提问题而提问题。如何处理好课堂上这些随机的生成性问题，值得我们老师思考。下面，我就这学期以来学生提出的个别一些问题及我的解答和想法作一说明。
问题一：在初一地理介绍大陆漂移学说证据教学过程中，非洲与南美洲大陆过去有可能是连在一起的证据之一是非洲与南美洲古生物相似性。书本上提到两种动物，一个是海牛（生活在热带的浅海），另外一个是鸵鸟（不会飞）。有学生就提出了这样两个问题。第一个问题是既然非洲和南美洲是连在一起的，它们之间没有海，为什么会有海牛呢？我给学生的解释是大陆漂移是一个缓慢的过程，当它们缓慢分离开始出现海洋时才开始有了海牛的分布。学生的第二个问题是鸵鸟不会飞，也许历史上它能飞呢？那么它就不能作为大陆漂移学说的证据呀？我给学生的解释是魏格纳及古生物学家把鸵鸟定义为不会飞的鸟，可能是他们根据鸵鸟的化石等研究它的骨骼结构判断出它在某一段时间是不能飞的，而不是仅仅从现代鸵鸟的角度出发。课后我也查阅了相关资料，觉得也存在两点疑问。疑问一是鸵鸟的祖先原来是会飞行的；疑问二是资料中提到在距今1200万年前的上新世，在俄罗斯南部、印度和我国北部，都曾有鸵鸟生活，后来，由于气候和地理条件的变化，鸵鸟从这些地区绝迹。鸵鸟既然分布如此广泛，那它在南美洲和非洲都有分布就不足为怪了。
问题二：在由大陆漂移学说过渡到板块学说的教学工程中，我提到大陆漂移学说存在一定的不足，它只说明了大陆是不断漂移的，但它没有解释大陆为什么会漂移。在此基础上，科学家提出了板块构造学说。很多学生就提出这样一个问题“板块为什么会运动？”我给学生的解释是：书上提到板块学说的观点并不完整，板块学说认为地球的岩石圈分为六大板块和若干小板块，所有这些板块，都漂浮在具有流动性的地幔软流层之上。随着软流层的运动，各个板块也会发生相应的水平运动。很多学生又提出另外一个问题“地球内部为什么是岩浆呢？”面对这样一些问题，我相信很多老师也会觉得有些棘手，我当时只能简单解释为地球的高温高压以及一些放射性物质释放出的能量造成。
基于以上两个问题，我有以下方面的思考：
首先，我认为我们教师在遇到课堂教学生成性问题时，不能只关注课前精心设计的教案，严格按照教案上课，而忽视了学生在课堂上的状态和发展。这样，只会让“死”的教案支配和限制住“活”的学生，遏制学生在课堂上思想和生命的活力，使原本鲜活灵动的课堂变得机械、刻板与程式化。如果我们常常忽视这些没有解决的问题，学生就会形成不求甚解的习惯，对科学的兴趣就会降低，因此，不管这些问题是否能在课堂上解决，我们都不应该让它消逝，不然这是最大的课程资源浪费，也是对学生求知心的伤害！
其次，对于在课堂上不能解决或当前阶段无法解决的问题，教师在课下应该耐心的解释不能解决的理由，让学生心理上能够接受，尽量保护学生求知和探究的欲望。而对于能在课下研究的问题，教师应为学生提出自己的研究建议与期望，给学生实质性的课下探究的建议与安排，让孩子们自己来设计，研究，并及时与学生勾通研究进程，这样就关注了每一个学生，关注了他们好奇心。学生的问题得到了老师的重视，就会激发学生的兴趣，这样学生的“课下问题”才能受到保护，学生的探究的能力也得到“额外”的增强。
再次，当今时代，知识层出不穷，课堂教学不断创新。我们教师必须树立终身学习理念，如饥似渴地学习新知识、新技能、新技术，拓宽知识视野，更新知识结构，不断充实自己，才能在课堂教学中做到厚积薄发，提高把握生成性问题的能力。
问题三：初一地理介绍风向和风力的教学工程中，很多学生提出了这样一些问题。如风力最大为多少级？8级以上风用旗帜表示，那么如果两地中一个是12级，一个是13级，这两地在图上都用旗帜标出，我们怎么能区分出哪个风力大，哪个风力小呢？还有，风尾应该标在什么位置？
这样一些问题，其实课前我已经预想到。说句实话，我对新教材上的修改也有一些疑惑。过去我们介绍风力级别一般认为12级最大，现在改为18级。当然我从资料中了解到这是因为科学技术，测量水平的进步，级别做了一些修改。实际生活中风力可能远远不止17、18級。我给学生的解释是风力特别大的情况下，一般是由特殊的天气系统造成，所以直接用天气系统来说明，而不需要用上风向、风力符号。同时，很多情况下已经不用风力来表示，而是用风速来表示。我不知道我这一说法是否准确，还是有些困惑。另外，风尾标在什么位置，我也是有些困惑的，多数资料上介绍凤尾应标在风杆右侧（北半球），我就在想这里为什么要加上北半球？难道南半球不是这样的吗？我查阅有关资料，没有说南北半球不同。希望有关同仁能帮我释疑。
基于这一问题，我的思考是教师应深入钻研教学大纲和教材并了解学情，从多种角度多元化解读教材内容，在此基础上产生拓展学生思路、优化学生思维的教学预案。如对一个问题进行多种理解，引导学生在分析归纳的基础上求同存异；又如面对教材中容易产生疑义的内容将它作为教学重点难点预设等。
问题四：1.黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙2.清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂3.君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时4.梅子成熟季节，阴雨连绵5.四季无寒暑，一雨便成秋。哪些是天气，哪些是气候？这些问题对多数老师来说并不存在问题，但很多初一学生却很难理解。
基于这一类型的问题，我的思考是我们老师在上课或布置练习、出试卷等时，一定要考虑学生的知识结构、认知水平，而不能盲目的从自身情况出发，想当然。
培养学生的提问能力，对于开发学生智力，发展学生的思维，变学生课堂上的被动接受为主动探求，实现素质教育起着积极的作用。没有问题，就没有思维，也就没有创新，问题是创新的基础和前提。因此，在教学中，我们要积极地改变教学观念，注重学生质疑能力的培养，使学生在探索创新的境界中，更自由地思考、讨论和学习，更主动地投入和创新。
【关键词】质疑问题意识 拓展思维
行成于思，思成于惑。疑问是激发学生探索欲望的原始动力。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数字或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要创造性的想象力。”在教学过程中，教师要引导学生动脑筋从各个方面，各个角度提出疑问，鼓励学生不迷信老师、不迷信权威、不迷信书本。久之，学生由质疑到释疑，思想活跃了，意识加强了，课堂内外越来越多的创新思维火花就会迸发出来。
教学过程中，我发现学生往往提出一些形形色色的问题，这些问题有的与课堂目标紧密结合，甚至有些是我们老师没有想到值得我们思考的问题；当然也有些问题仅仅只是为了提问题而提问题。如何处理好课堂上这些随机的生成性问题，值得我们老师思考。下面，我就这学期以来学生提出的个别一些问题及我的解答和想法作一说明。
问题一：在初一地理介绍大陆漂移学说证据教学过程中，非洲与南美洲大陆过去有可能是连在一起的证据之一是非洲与南美洲古生物相似性。书本上提到两种动物，一个是海牛（生活在热带的浅海），另外一个是鸵鸟（不会飞）。有学生就提出了这样两个问题。第一个问题是既然非洲和南美洲是连在一起的，它们之间没有海，为什么会有海牛呢？我给学生的解释是大陆漂移是一个缓慢的过程，当它们缓慢分离开始出现海洋时才开始有了海牛的分布。学生的第二个问题是鸵鸟不会飞，也许历史上它能飞呢？那么它就不能作为大陆漂移学说的证据呀？我给学生的解释是魏格纳及古生物学家把鸵鸟定义为不会飞的鸟，可能是他们根据鸵鸟的化石等研究它的骨骼结构判断出它在某一段时间是不能飞的，而不是仅仅从现代鸵鸟的角度出发。课后我也查阅了相关资料，觉得也存在两点疑问。疑问一是鸵鸟的祖先原来是会飞行的；疑问二是资料中提到在距今1200万年前的上新世，在俄罗斯南部、印度和我国北部，都曾有鸵鸟生活，后来，由于气候和地理条件的变化，鸵鸟从这些地区绝迹。鸵鸟既然分布如此广泛，那它在南美洲和非洲都有分布就不足为怪了。
问题二：在由大陆漂移学说过渡到板块学说的教学工程中，我提到大陆漂移学说存在一定的不足，它只说明了大陆是不断漂移的，但它没有解释大陆为什么会漂移。在此基础上，科学家提出了板块构造学说。很多学生就提出这样一个问题“板块为什么会运动？”我给学生的解释是：书上提到板块学说的观点并不完整，板块学说认为地球的岩石圈分为六大板块和若干小板块，所有这些板块，都漂浮在具有流动性的地幔软流层之上。随着软流层的运动，各个板块也会发生相应的水平运动。很多学生又提出另外一个问题“地球内部为什么是岩浆呢？”面对这样一些问题，我相信很多老师也会觉得有些棘手，我当时只能简单解释为地球的高温高压以及一些放射性物质释放出的能量造成。
基于以上两个问题，我有以下方面的思考：
首先，我认为我们教师在遇到课堂教学生成性问题时，不能只关注课前精心设计的教案，严格按照教案上课，而忽视了学生在课堂上的状态和发展。这样，只会让“死”的教案支配和限制住“活”的学生，遏制学生在课堂上思想和生命的活力，使原本鲜活灵动的课堂变得机械、刻板与程式化。如果我们常常忽视这些没有解决的问题，学生就会形成不求甚解的习惯，对科学的兴趣就会降低，因此，不管这些问题是否能在课堂上解决，我们都不应该让它消逝，不然这是最大的课程资源浪费，也是对学生求知心的伤害！
其次，对于在课堂上不能解决或当前阶段无法解决的问题，教师在课下应该耐心的解释不能解决的理由，让学生心理上能够接受，尽量保护学生求知和探究的欲望。而对于能在课下研究的问题，教师应为学生提出自己的研究建议与期望，给学生实质性的课下探究的建议与安排，让孩子们自己来设计，研究，并及时与学生勾通研究进程，这样就关注了每一个学生，关注了他们好奇心。学生的问题得到了老师的重视，就会激发学生的兴趣，这样学生的“课下问题”才能受到保护，学生的探究的能力也得到“额外”的增强。
再次，当今时代，知识层出不穷，课堂教学不断创新。我们教师必须树立终身学习理念，如饥似渴地学习新知识、新技能、新技术，拓宽知识视野，更新知识结构，不断充实自己，才能在课堂教学中做到厚积薄发，提高把握生成性问题的能力。
问题三：初一地理介绍风向和风力的教学工程中，很多学生提出了这样一些问题。如风力最大为多少级？8级以上风用旗帜表示，那么如果两地中一个是12级，一个是13级，这两地在图上都用旗帜标出，我们怎么能区分出哪个风力大，哪个风力小呢？还有，风尾应该标在什么位置？
这样一些问题，其实课前我已经预想到。说句实话，我对新教材上的修改也有一些疑惑。过去我们介绍风力级别一般认为12级最大，现在改为18级。当然我从资料中了解到这是因为科学技术，测量水平的进步，级别做了一些修改。实际生活中风力可能远远不止17、18級。我给学生的解释是风力特别大的情况下，一般是由特殊的天气系统造成，所以直接用天气系统来说明，而不需要用上风向、风力符号。同时，很多情况下已经不用风力来表示，而是用风速来表示。我不知道我这一说法是否准确，还是有些困惑。另外，风尾标在什么位置，我也是有些困惑的，多数资料上介绍凤尾应标在风杆右侧（北半球），我就在想这里为什么要加上北半球？难道南半球不是这样的吗？我查阅有关资料，没有说南北半球不同。希望有关同仁能帮我释疑。
基于这一问题，我的思考是教师应深入钻研教学大纲和教材并了解学情，从多种角度多元化解读教材内容，在此基础上产生拓展学生思路、优化学生思维的教学预案。如对一个问题进行多种理解，引导学生在分析归纳的基础上求同存异；又如面对教材中容易产生疑义的内容将它作为教学重点难点预设等。
问题四：1.黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙2.清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂3.君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时4.梅子成熟季节，阴雨连绵5.四季无寒暑，一雨便成秋。哪些是天气，哪些是气候？这些问题对多数老师来说并不存在问题，但很多初一学生却很难理解。
基于这一类型的问题，我的思考是我们老师在上课或布置练习、出试卷等时，一定要考虑学生的知识结构、认知水平，而不能盲目的从自身情况出发，想当然。
培养学生的提问能力，对于开发学生智力，发展学生的思维，变学生课堂上的被动接受为主动探求，实现素质教育起着积极的作用。没有问题，就没有思维，也就没有创新，问题是创新的基础和前提。因此，在教学中，我们要积极地改变教学观念，注重学生质疑能力的培养，使学生在探索创新的境界中，更自由地思考、讨论和学习，更主动地投入和创新。