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自新课程实施以来，许多品德课教师带着激情和憧憬，高举生活化的旗帜，渴望用蓄积已久的新理念，编织理想的品德课堂。然而，在品德课堂走向生活的实践中，我们虽然明显感受到了浓郁的生活气息，但也观察到许多值得思考与推敲的课堂生活片段。品德课程强调以学生生活为基础，那么，我们应该如何理解生活，才能让品德课堂真正走向生活，彰显生命的张力？
一、“谁吃的早饭最好？”——理解孩子眼中的生活
《合理饮食》（浙江版《品德与生活》一年级）教学片断：
师：小朋友们，今天早上你吃了什么呀？
生1：我吃了三个包子，一碗豆腐脑。
生2：我吃的是油条、豆汁。
生3：我吃的是小米稀饭、炒菜椒，还有一点点馒头。
师：你们认为谁吃的早饭最好？
生4：张鑫。因为他吃的多。
……
教师在备课时显然考虑了学生的认知水平，试图用学生能够理解的语言渗透营养学知识。因此，教师用“好”代替“有营养”等说法，却忽略了学生对“好”的理解与成年人设想的不同。低年级学生处于具体形象思维阶段，对事物的理解往往停留在表面。在一年级学生的生活认知中，花钱多的早餐就是好的，从饭店买来的早餐是好的，吃的多就是好的，他们还不会从营养学角度认识早餐。“你们认为谁吃的早餐最好”，这一问题设计容易误导孩子们对不同的早餐进行比较，可能会助长攀比吃穿的不良风气。
对策重构：
经过反思，教师对教学设计进行了修改：
师：小朋友们，今天早上你吃了什么呀？
生1：我吃的是炸油條。
师：还有什么？
生1：还有豆汁。
生2：我吃的大米饭。
师：只吃了大米饭吗？
生2：还有一块肉，一点青菜。
师：很好，好好吃早饭，身体才会这么棒！
……
修改后的教学设计，让学生展示原汁原味的生活，用“好好吃早饭，身体才会这么棒！”引领孩子们认识到早餐的重要性，初步形成营养早餐的概念。孩子们各有喜欢吃的东西，不同的家庭也有不同的饮食习惯。让孩子们认识早餐的重要性，不是要求每一个孩子早餐都喝牛奶、豆汁，吃鸡蛋。从生活出发的德育以儿童的生活经验为起点，尊重儿童的认知特点，我们的品德课堂才能真正源自生活，引领儿童走进生活。
二、“他什么特长都没有！”——直面孩子的生活疑问
《天生我材必有用》（浙教版《品德与社会》三年级上册）教学片断：
在大部分学生展示了自己的特长后，师小结：从大家的展示中我们可以看出来，其实每个人都有自己的特长和优点，每个人都是有用之材。
生：老师，××同学什么特长都没有，他都没东西可以展示呢！
师连忙示意：不可以说这样不礼貌的话，他以后会有特长的。
生惊诧莫名……
“每个人真的都有那么明显的特长吗？”面对学生真实的生活疑问，教师能回避吗？在这一教学片断中，教师简单的回应无疑让学生愈发迷惘。
对策重构：
学生的认识误区往往隐含着成长契机，对于诸如“XX同学没有特长，是没用的”等认识，教师可相机改变教学策略。例如，可以顺势请学生讨论“没有上台表演是否表示他没有特长？”“没有特长是否表示他没有用呢？”并请所谓没有特长的孩子上台，或是做一做自己会做的事情，如写字端正、画一个简单的图案等;或是请孩子们说出他的优点，如打扫卫生认真、乐于助人等。由此引导孩子们认识到，人各有所长，多数人就是靠着普通的本领，做着非常有意义的事情，过着有意义的生活。天生我材必有用。社会生活纷繁复杂，我们唯有直面真实的生活，引导孩子学会判断和选择，才能引领孩子逐渐学会参与生活。
三、“说谎的好孩子”——引领孩子过有道德的生活
在教学《生活中的你我他》（浙教版《品德与社会》三年级上册）一课时，教师出示了一道辨析题：妈妈说：“现在不好好学习，长大就要扫大街。”这句话对还是不对？全班学生异口同声地回答：“不对！”“为什么不对？”面对老师的问题，孩子们稀稀拉拉举起几只手，老师请一名平时表现比较好的学生回答。他站起来侃侃而谈，痛斥这样的言论不正确，大谈劳动光荣。
课后，轮到该生做值日时，他劳动不认真遭到了同学的批评。他却振振有词：“我只要把书读好就行，没本事的人才会去扫地！”说完，头也不回地走了。事后，老师找他谈心时，他诚恳地说：“老师，其实课堂上说的都是大道理，骗骗人的。生活中的现实就是读不好书只有扫地，说不定还要下岗。”老师问：“那你为什么不大胆发表自己的真实看法呢？”
学生诧异地看着老师，回答道：“怎么可能？如果我那样说，老师和同学们会怎样看我？”
为什么我们的孩子失去了说真话、求真知的勇气？为什么我们的孩子学会了迎合成年人期待的道德价值观，以至于仿佛形成了双重人格？品德课堂，难道是让生活虚假化吗？
对策重构：
调整策略后，教师创设了一个故事情境：一个孩子在家不认真做作业，妈妈走过来说：“你这样不好好学习，将来找不到工作，让你扫大街！”爸爸在一旁听到了，连声阻拦道：“劳动也是光荣的，你怎么能这样教育孩子呢？”妈妈一听来气了：“是呀！劳动的确光荣，但是现实生活中读不好书只有扫地，甚至下岗。”此时，教师抛出问题：你认为谁说得有理，请说出理由和看法。学生们畅所欲言，有孩子说，生活中就是像妈妈说的那样，好多清洁工就是读书不好的人;有孩子则反驳，做清洁工也是用劳动赚钱，一样光荣……
在碰撞交流中，孩子们自然得出结论：各行各业的劳动者为我们的生活带来便利，我们应该尊重并珍惜他们的劳动成果。劳动最光荣。
故事情境的创设为师生敞开心灵、互相诉说与倾听提供了平台。借助故事中爸爸妈妈的生活对话，孩子们开始大胆说出自己的看法，与真实的自我对话。这样的对话真实真诚，没有说谎迎合。通过这种对话，学生的观点、认识与教材的观点、认识在不断融合。在这种融合中，学生进行自主建构，生成一个新的意义世界——劳动很光荣，每一种职业都有其存在的必要性;同时，学生认识到：我们现在是小学生，最重要的任务是好好学习，长大为社会做贡献。这样的品德课堂学习成为了孩子们自主探究社会，解决生活问题，实现道德成长的过程。
生活纷繁复杂却又缤纷多彩，它孕育着品德成长的希望。理解儿童眼中的生活世界，回应儿童的生活疑问，让儿童在生活中感悟和体验，生活就会成为品德教学不竭的源泉，让每一个孩子在真实的生活世界绽开生命成长之花。
（作者单位：嵊州市剡山小学
浙江绍兴
一、“谁吃的早饭最好？”——理解孩子眼中的生活
《合理饮食》（浙江版《品德与生活》一年级）教学片断：
师：小朋友们，今天早上你吃了什么呀？
生1：我吃了三个包子，一碗豆腐脑。
生2：我吃的是油条、豆汁。
生3：我吃的是小米稀饭、炒菜椒，还有一点点馒头。
师：你们认为谁吃的早饭最好？
生4：张鑫。因为他吃的多。
……
教师在备课时显然考虑了学生的认知水平，试图用学生能够理解的语言渗透营养学知识。因此，教师用“好”代替“有营养”等说法，却忽略了学生对“好”的理解与成年人设想的不同。低年级学生处于具体形象思维阶段，对事物的理解往往停留在表面。在一年级学生的生活认知中，花钱多的早餐就是好的，从饭店买来的早餐是好的，吃的多就是好的，他们还不会从营养学角度认识早餐。“你们认为谁吃的早餐最好”，这一问题设计容易误导孩子们对不同的早餐进行比较，可能会助长攀比吃穿的不良风气。
对策重构：
经过反思，教师对教学设计进行了修改：
师：小朋友们，今天早上你吃了什么呀？
生1：我吃的是炸油條。
师：还有什么？
生1：还有豆汁。
生2：我吃的大米饭。
师：只吃了大米饭吗？
生2：还有一块肉，一点青菜。
师：很好，好好吃早饭，身体才会这么棒！
……
修改后的教学设计，让学生展示原汁原味的生活，用“好好吃早饭，身体才会这么棒！”引领孩子们认识到早餐的重要性，初步形成营养早餐的概念。孩子们各有喜欢吃的东西，不同的家庭也有不同的饮食习惯。让孩子们认识早餐的重要性，不是要求每一个孩子早餐都喝牛奶、豆汁，吃鸡蛋。从生活出发的德育以儿童的生活经验为起点，尊重儿童的认知特点，我们的品德课堂才能真正源自生活，引领儿童走进生活。
二、“他什么特长都没有！”——直面孩子的生活疑问
《天生我材必有用》（浙教版《品德与社会》三年级上册）教学片断：
在大部分学生展示了自己的特长后，师小结：从大家的展示中我们可以看出来，其实每个人都有自己的特长和优点，每个人都是有用之材。
生：老师，××同学什么特长都没有，他都没东西可以展示呢！
师连忙示意：不可以说这样不礼貌的话，他以后会有特长的。
生惊诧莫名……
“每个人真的都有那么明显的特长吗？”面对学生真实的生活疑问，教师能回避吗？在这一教学片断中，教师简单的回应无疑让学生愈发迷惘。
对策重构：
学生的认识误区往往隐含着成长契机，对于诸如“XX同学没有特长，是没用的”等认识，教师可相机改变教学策略。例如，可以顺势请学生讨论“没有上台表演是否表示他没有特长？”“没有特长是否表示他没有用呢？”并请所谓没有特长的孩子上台，或是做一做自己会做的事情，如写字端正、画一个简单的图案等;或是请孩子们说出他的优点，如打扫卫生认真、乐于助人等。由此引导孩子们认识到，人各有所长，多数人就是靠着普通的本领，做着非常有意义的事情，过着有意义的生活。天生我材必有用。社会生活纷繁复杂，我们唯有直面真实的生活，引导孩子学会判断和选择，才能引领孩子逐渐学会参与生活。
三、“说谎的好孩子”——引领孩子过有道德的生活
在教学《生活中的你我他》（浙教版《品德与社会》三年级上册）一课时，教师出示了一道辨析题：妈妈说：“现在不好好学习，长大就要扫大街。”这句话对还是不对？全班学生异口同声地回答：“不对！”“为什么不对？”面对老师的问题，孩子们稀稀拉拉举起几只手，老师请一名平时表现比较好的学生回答。他站起来侃侃而谈，痛斥这样的言论不正确，大谈劳动光荣。
课后，轮到该生做值日时，他劳动不认真遭到了同学的批评。他却振振有词：“我只要把书读好就行，没本事的人才会去扫地！”说完，头也不回地走了。事后，老师找他谈心时，他诚恳地说：“老师，其实课堂上说的都是大道理，骗骗人的。生活中的现实就是读不好书只有扫地，说不定还要下岗。”老师问：“那你为什么不大胆发表自己的真实看法呢？”
学生诧异地看着老师，回答道：“怎么可能？如果我那样说，老师和同学们会怎样看我？”
为什么我们的孩子失去了说真话、求真知的勇气？为什么我们的孩子学会了迎合成年人期待的道德价值观，以至于仿佛形成了双重人格？品德课堂，难道是让生活虚假化吗？
对策重构：
调整策略后，教师创设了一个故事情境：一个孩子在家不认真做作业，妈妈走过来说：“你这样不好好学习，将来找不到工作，让你扫大街！”爸爸在一旁听到了，连声阻拦道：“劳动也是光荣的，你怎么能这样教育孩子呢？”妈妈一听来气了：“是呀！劳动的确光荣，但是现实生活中读不好书只有扫地，甚至下岗。”此时，教师抛出问题：你认为谁说得有理，请说出理由和看法。学生们畅所欲言，有孩子说，生活中就是像妈妈说的那样，好多清洁工就是读书不好的人;有孩子则反驳，做清洁工也是用劳动赚钱，一样光荣……
在碰撞交流中，孩子们自然得出结论：各行各业的劳动者为我们的生活带来便利，我们应该尊重并珍惜他们的劳动成果。劳动最光荣。
故事情境的创设为师生敞开心灵、互相诉说与倾听提供了平台。借助故事中爸爸妈妈的生活对话，孩子们开始大胆说出自己的看法，与真实的自我对话。这样的对话真实真诚，没有说谎迎合。通过这种对话，学生的观点、认识与教材的观点、认识在不断融合。在这种融合中，学生进行自主建构，生成一个新的意义世界——劳动很光荣，每一种职业都有其存在的必要性;同时，学生认识到：我们现在是小学生，最重要的任务是好好学习，长大为社会做贡献。这样的品德课堂学习成为了孩子们自主探究社会，解决生活问题，实现道德成长的过程。
生活纷繁复杂却又缤纷多彩，它孕育着品德成长的希望。理解儿童眼中的生活世界，回应儿童的生活疑问，让儿童在生活中感悟和体验，生活就会成为品德教学不竭的源泉，让每一个孩子在真实的生活世界绽开生命成长之花。
（作者单位：嵊州市剡山小学
浙江绍兴