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叶圣陶先生对朗读作过这样的倡导:“设身处地的,激昂处还它个激昂,委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感,美读得其法,不但了解作者说些什么,而且与作者的心灵相通。”由此可见,朗读训练的重点,在于引导学生全身心投入,真情参与,在琅琅书声中,让学生用心灵去拥抱语言,和作者心灵直接交流,在思维和情感的强烈震颤中领会作者伟大的人格、深邃的思想和美好的情操。
一、强化情感体验
在很多的课堂教学中,学生还没有来得及感悟作品的意蕴、体会作者的情感、揣摩文章的主旨,就在老师的带领下选择了一种语气,确定了表达的重音,进行朗读。这样的朗读,仅从技巧层面上进行了指导,学生的认识是肤浅的,感受是片面的。那声音大多是用理智操纵嗓子发出来的,而不是从心田里流淌出来的,所以常显得干巴、苍白。
《语文课程标准》指出:阅读,应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶。因此,有感情朗读之前,应该有个潜心会文、自悟自得的过程。可引导学生在目视、口诵、心惟的同时,借助想象调动起自己的经验积累和语言积累,还原语言文字所描述的形象,使文中的人“活脱”、事“活现”、物“活化”,使语言文字变成活的画面。这样,就能为语言内容的理解和语言情感的感受提供形象支撑,从而强化学生的情感体验。
《军神》一文中,有这样一处重点段落:“年轻人一声不吭,双手紧紧抓住身下的白色床单,汗如雨下。手术结束,崭新的床单竟被抓破了。”学生虽读得颇为“紧张”,但情感的体验不到位。我采取了“设点发散”的方法,创设了这样的情境:“会读书的同学读到一个句子,脑海中就会浮现出很多情节。现在我们就站在手术台旁,闭着眼睛想象,你仿佛看到了手术台上哪些情景?第一刀割下去!第二刀,第三刀……第十刀……第三十刀……第七十刀……”
学生相继说出:“他咬紧牙关、脸上露出痛苦的表情,痛上加痛,更痛更痛,双手青筋暴露,汗水浸湿了枕巾、衣服、床单……”
我接着问:“当我们眼前出现这些情景的时候,耳边仿佛听到了哪些声音?”
学生们又说:“器械碰撞的声音,咯吱咯吱的咬紧牙关声音,床单被抓破的声音,沃克的汗滴下来的声音……
师:(我适时追问)就是听不到病人的——
生:(齐声回答)叫喊声。
师:是啊,哪怕是一声呻吟!
师:眼看此情此景,耳听这些声音,我们内心会产生怎样的感受?练习读读这段话,把我们的感受读出来。
我引导着学生去想象、去感受,学生仿佛来到了手术台边,仿佛看到了刘伯承忍受巨大疼痛却一声不吭的表现。通过教学情境的创设,学生走进了人物内心,进入了课文情境,再通过练读,把发自内心的感受尽情地抒发了出来。
二、注重朗读评价
要重视朗读中的评价,发挥其反馈调节、展示激励、促进反思、积极引导的功效。至于评价的方式,可以是教师评价,也可以由学生互评,还可以引导学生自评。教师的评价直接影响着学生对自己朗读情况的认识,也是给学生互评和自评的示范。
教师的评价要具体、明确,能让学生知道哪个地方读得好,哪里需要改进。如果教师的评价能精确地分析朗读的情况,并且提出一点建议,学生练起来就会有章可循,朗读能力也会逐渐提高。
《印度洋上生死夜》一文中,主人公皮埃尔的妻子受章鱼袭击,生命垂危,急需返回港口抢救,而此时他凭经验知道,一场海啸即将发生。他觉得自己有责任向来往船只通报这一信息。第四自然段有这样一句话:“不,我不能走!”学生容易用态度坚决的语气去读。这时教师可这样评价引导:“是很坚决,不过注意,这是个想法。再试试?”“想到妻子,满心的愧疚;想到乘客,义不容辞!‘不能走’三个字是多么痛苦的抉择啊!把你的情感融入进去!”在这样的评价中,学生对自己的朗读提出更高的标准,在一次次练习中扬长避短,逐步提高了朗读能力。
对学生不到位的朗读,教师巧妙的评价语言在纠错的同时,也保护了学生的自尊,使其更有信心地投入学习。上述案例中,若学生慷慨激昂地读出:“不!我不能走!”可以这样评价:“你是觉得他责任太大了,你再把它作为心里话读读,联系他现在的处境想想,还能体会出点什么?”学生有了面子,很乐意地按照教师的要求去想了,必然会有新的发现和提高。当然,教师的评价标准应该是灵活的,应当珍视学生的独特体验,对学生富有创意的理解和感受,只要是合情合理,就该给予尊重。对不同基础的学生,尺度也要有所不同,从而让学生的心灵自由地飞翔起来!
朗读绝不是一个简单的见字读音的过程,它要准确、鲜明、生动地体现原作的基本精神,表达原作特有的面貌,要传达出读者独特的感悟。因此,教师进行指导时要着力引导学生理解作品内容、感悟语言文字,强化情感体验,促使心灵沟通;在此基础上再自然、适度地进行一点“技术指导”,这样可以帮助学生更好地表达自己的理解,也能加深对文章的感悟。
一、强化情感体验
在很多的课堂教学中,学生还没有来得及感悟作品的意蕴、体会作者的情感、揣摩文章的主旨,就在老师的带领下选择了一种语气,确定了表达的重音,进行朗读。这样的朗读,仅从技巧层面上进行了指导,学生的认识是肤浅的,感受是片面的。那声音大多是用理智操纵嗓子发出来的,而不是从心田里流淌出来的,所以常显得干巴、苍白。
《语文课程标准》指出:阅读,应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶。因此,有感情朗读之前,应该有个潜心会文、自悟自得的过程。可引导学生在目视、口诵、心惟的同时,借助想象调动起自己的经验积累和语言积累,还原语言文字所描述的形象,使文中的人“活脱”、事“活现”、物“活化”,使语言文字变成活的画面。这样,就能为语言内容的理解和语言情感的感受提供形象支撑,从而强化学生的情感体验。
《军神》一文中,有这样一处重点段落:“年轻人一声不吭,双手紧紧抓住身下的白色床单,汗如雨下。手术结束,崭新的床单竟被抓破了。”学生虽读得颇为“紧张”,但情感的体验不到位。我采取了“设点发散”的方法,创设了这样的情境:“会读书的同学读到一个句子,脑海中就会浮现出很多情节。现在我们就站在手术台旁,闭着眼睛想象,你仿佛看到了手术台上哪些情景?第一刀割下去!第二刀,第三刀……第十刀……第三十刀……第七十刀……”
学生相继说出:“他咬紧牙关、脸上露出痛苦的表情,痛上加痛,更痛更痛,双手青筋暴露,汗水浸湿了枕巾、衣服、床单……”
我接着问:“当我们眼前出现这些情景的时候,耳边仿佛听到了哪些声音?”
学生们又说:“器械碰撞的声音,咯吱咯吱的咬紧牙关声音,床单被抓破的声音,沃克的汗滴下来的声音……
师:(我适时追问)就是听不到病人的——
生:(齐声回答)叫喊声。
师:是啊,哪怕是一声呻吟!
师:眼看此情此景,耳听这些声音,我们内心会产生怎样的感受?练习读读这段话,把我们的感受读出来。
我引导着学生去想象、去感受,学生仿佛来到了手术台边,仿佛看到了刘伯承忍受巨大疼痛却一声不吭的表现。通过教学情境的创设,学生走进了人物内心,进入了课文情境,再通过练读,把发自内心的感受尽情地抒发了出来。
二、注重朗读评价
要重视朗读中的评价,发挥其反馈调节、展示激励、促进反思、积极引导的功效。至于评价的方式,可以是教师评价,也可以由学生互评,还可以引导学生自评。教师的评价直接影响着学生对自己朗读情况的认识,也是给学生互评和自评的示范。
教师的评价要具体、明确,能让学生知道哪个地方读得好,哪里需要改进。如果教师的评价能精确地分析朗读的情况,并且提出一点建议,学生练起来就会有章可循,朗读能力也会逐渐提高。
《印度洋上生死夜》一文中,主人公皮埃尔的妻子受章鱼袭击,生命垂危,急需返回港口抢救,而此时他凭经验知道,一场海啸即将发生。他觉得自己有责任向来往船只通报这一信息。第四自然段有这样一句话:“不,我不能走!”学生容易用态度坚决的语气去读。这时教师可这样评价引导:“是很坚决,不过注意,这是个想法。再试试?”“想到妻子,满心的愧疚;想到乘客,义不容辞!‘不能走’三个字是多么痛苦的抉择啊!把你的情感融入进去!”在这样的评价中,学生对自己的朗读提出更高的标准,在一次次练习中扬长避短,逐步提高了朗读能力。
对学生不到位的朗读,教师巧妙的评价语言在纠错的同时,也保护了学生的自尊,使其更有信心地投入学习。上述案例中,若学生慷慨激昂地读出:“不!我不能走!”可以这样评价:“你是觉得他责任太大了,你再把它作为心里话读读,联系他现在的处境想想,还能体会出点什么?”学生有了面子,很乐意地按照教师的要求去想了,必然会有新的发现和提高。当然,教师的评价标准应该是灵活的,应当珍视学生的独特体验,对学生富有创意的理解和感受,只要是合情合理,就该给予尊重。对不同基础的学生,尺度也要有所不同,从而让学生的心灵自由地飞翔起来!
朗读绝不是一个简单的见字读音的过程,它要准确、鲜明、生动地体现原作的基本精神,表达原作特有的面貌,要传达出读者独特的感悟。因此,教师进行指导时要着力引导学生理解作品内容、感悟语言文字,强化情感体验,促使心灵沟通;在此基础上再自然、适度地进行一点“技术指导”,这样可以帮助学生更好地表达自己的理解,也能加深对文章的感悟。