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[摘 要]古典名著阅读是学生“慢阅读”的旅程，在这一过程中，中期阅读的推进尤为重要，教师应成为学生阅读活动的设计者、推动者。根据学生的阅读进度，设计多个“阅读小站”，运用有效的阅读策略，设计有思维价值的话题，让学生从“阅读”到“悦读”，从“会读”到“慧读”，不断深入，让学生在思辨性阅读中亲近古典名著，习得阅读方法。这样，学生就能逐渐提升思维能力，形成阅读品质。
[关键词]古典名著;整本书阅读;阅读小站
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）19-0059-02
统编教材五年级下册第二单元为走进中国古典名著单元。从四大名著中分别挑选了一个经典片段，安排了四篇课文，并在“快乐读书吧”中编排了“读古典名著，品百味人生”的读书活动，把四大名著推荐给了学生。编者的意图是想让学生通过单篇课文的阅读，初步学习阅读古典名著的方法，鼓励学生阅读原著，从而达到从一篇到一本，从课内到课外的阅读教学目标。
然而四大名著多为古白话文，文中还夹杂着文言，与现在的语言特点不同，加上这四本书篇幅较长，学生在阅读的过程中能否保持阅读的动力，能否拥有高品质的阅读体验呢？笔者认为，古典名著阅读是学生“慢阅读”的旅程，在这一过程中，教师应成为学生阅读活动的设计者、推动者。如果将学生阅读整本书的过程看作是一个旅程，那么根据学生的阅读进度，借助线上线下的交流平台，我们就可以设计多个“阅读小站”，运用有效的阅读策略，设置有思维价值的话题，让学生在思辨性阅读活动中亲近古典名著，习得阅读方法，提升思维能力，形成阅读品质。下面，笔者以《水浒传》为例，谈一谈在小学中期阅读中开展古典名著整本书阅读的具体做法。
一、构建人物阅读链，打破常规思维
通常拿到一本书，我们习惯于从目录开始，逐页、逐章地阅读。学生对于这样的一种阅读方式，早已习以为常。面对古典名著这样的“大部头”，倘若没有新颖的阅读激趣方法，没有持续的阅读活动引领，大部分学生很难维持阅读的动力。
我们不妨换一个角度来介入整本书的阅读。充分挖掘教材与古典名著阅读之间的联结点，寻找节选文本和整本书关联的血脉。抓住学生阅读的兴趣点，找到整本书阅读的契合点，让学生主动和这本书拉近距离。拿《水浒传》来说，学生在接触《景阳冈》这篇课文后，对《水浒传》有了一探究竟的阅读欲望。武松是他们熟悉的课文人物，也是故事中的一个重要角色，这个人物后来发生了怎样的故事，对于初读《水浒传》的学生来说有着很大的吸引力。的确如此，景阳冈打虎让武松成了名声大噪的打虎英雄，也引出了这个人物身上的一系列故事，怒杀西门庆、醉打蒋门神、大闹飞云浦，夜走蜈蚣岭等，个个精彩非凡，人物形象在这一个个故事中愈加丰满、立体。笔者在线上“阅读小站”中设计了这样的活动：学了《景阳冈》一文，武艺高强，艺高人胆大的武松一定给你留下了深刻印象，他在景阳冈打虎后被提为武都头，这样的一个英雄人物最后又是怎样被逼上梁山的呢？阅读与他相关的回目，绘制武松被逼上梁山的思维导图，借助思维导图讲一讲武松的故事或是说说你印象中的武松。
“阅读小站”中这一活动的设计，先是引导学生关注故事的回目，借助回目名称，找出与武松相关的故事，再说一说人物命运的发展。这样设计不仅引导学生关注了古典章回体小说的特点，还通过联结课文延展阅读，串起了武松这个人物的生平，从而聚焦到《水浒传》这本书的文体特质与核心价值上，借由這样一个血肉丰满的人物，由点及面引发对故事中其他重点人物的阅读，深化了学生对“义”的认识。
《水浒传》这本书塑造了一百单八将，书中人物个性鲜明，每一个都有自己的绰号。在《景阳冈》一文的书后资料袋中就呈现了五位英雄好汉的图片及他们的绰号（及时雨宋江、行者武松、豹子头林冲、智多星吴用、浪里白条张顺），这些绰号特别有趣，有的暗含人物的性格，有的突显人物的外貌特点，有的与器物有关……因此，从这些有趣的绰号入手，学生可以了解到绰号的意蕴，发现绰号的秘密，制作人物卡片，借助思维导图厘清故事中人物的关系。笔者在“阅读小站”中设计了这样的活动：阅读了相关的章节后，故事中哪些英雄好汉的绰号引起了你的关注？能不能收集相关的英雄人物绰号，并试着归类呢？
随着学生阅读的深入，书中越来越多的人物出现在了他们的面前。收集人物绰号、比照人物故事、制作人物卡片，学生在这一系列丰富有趣的活动中读着、画着、写着、玩着，他们经历了深入思考的过程，对人物的相关信息进行了回顾、整理、概括，形成了自己对人物丰富、完整的认识。
以人物构建起整本书的阅读链，看似打破常规的阅读方式，体现了对学生阅读兴趣的尊重，串起了学生课内与课外阅读的体验，使学生兴趣盎然地走进整本书的阅读中。
二、设计研讨话题，点燃思维火花
如果说点燃学生整本书阅读火苗的是兴趣，那让整本书阅读活动璀璨夺目的则是思辨性阅读。如何关注阅读中思维的发展呢？关键是在文本中寻找到真正有价值的问题，将问题转化为话题，变成撬动整本书阅读的支点，引导学生围绕着话题去阅读，在阅读中进行探究。
笔者在指导《水浒传》阅读的过程中，根据学生的阅读进度，在“阅读小站”中设计了多个话题，引导学生思考、讨论与交流。如在学生阅读完武松的相关故事，感悟了武松形象后，笔者提出话题：梁山好汉中打过虎的可不止武松一人，为什么唯独他被称为打虎英雄呢？要完成这个任务，必须对比阅读“武松打虎”与“李逵杀四虎”的故事，研究两者的不同之处。学生回到文本中，从内容出发，明晰了“打虎起因和目的”“打虎过程”的不同。紧接着，笔者又设计话题：武松与林冲一身英雄胆，同与不同在何处？比较两个人物的身世（因何事上的梁山，对待仇敌的处理方式……），说说你的看法。借助比较阅读，学生思维发生碰撞，在细读文本，梳理内容的过程中形成了自己的认知，将人物读得有血有肉，将故事读得深入透彻。 在阅读了书中重点人物的有关故事后，学生对于宋江这个人物褒贬不一，有的说他是“及时雨”，急公好义，救人于危难;有人说他“假仁假义”，做出了错误的决定，害得一帮梁山好汉接受朝廷招安后落了一个不好的下场。在这样的背景下，话题就从中产生了：你怎样看宋江这个人？结合具体的故事情节来梳理你的看法，形成书面文字，小组内进行分享。结合话题，有的学生从“及时雨”这个绰号入手，重读部分故事情节，将梁山众好汉对宋江的评价找来进行佐证;有的则从他多次婉拒入梁山，谈论他压根就没有把梁山当作久待之地，只是将其作为与朝廷谈判的筹码罢了;有的借由《鲍鹏山新说水浒》中的观点谈论宋江这个人物……具有思辨性的话题让学生的思维处于活跃的状态，基于文本，又高于文本。
带着话题走進阅读，是思辨性阅读的开始。这样的阅读，在思维的润养下，学生获得的是一种提升，是一种丰厚和转变。
三、借助师生共聊，延展思维维度
古典名著的阅读一定不只是在课外，课堂内的交流、碰撞、争鸣才能将思维的维度无限地延展。聊书的过程，正是阅读策略的学习过程，也是深度阅读的开始。尤其对于古典名著而言，鉴于学生的阅历与眼界层次不高，更需要教师成为阅读中的引导者，既要隐身于阅读过程中，于无痕处给予点拨，又要在整个过程中无时不在，在引导阅读策略，引发阅读思考方面做出努力。
师生共聊，什么时间聊？聊什么？怎么聊呢？这一直是整本书阅读探究的关键。师生共聊，理应是整本书阅读过程中一个常态化的过程。在“阅读小站”中设置的“聊天站”就是完全借助于学习、生活中碎片化的时间，由教师自然地引出给定的话题，在轻松愉悦的氛围中，师生之间像聊天似的进行自由对话。如《水浒传》一书的师生共聊，我们从回目聊起，从武松这个人物聊起，从人物的绰号聊起，从好汉间行为、性格的对比聊起，从电影片段聊起，从喜欢的英雄人物聊起……话题可以是提前拟定的，学生带着自己阅读的收获进入聊书状态;话题也可以是从学生交流的过程中产生的，由原先的一个话题衍生出多个小话题。那么，在聊书的过程中，教师又该做些什么呢？最重要的是做好一个引导者和组织者，主要的任务是抛出话题，引导更多的学生介入话题的讨论、倾听和思考中，在讨论中学习和运用阅读策略，检验并提高阅读的相关能力，为下一阶段的阅读推波助澜。如在《水浒传》的聊书过程中，通过交流几个主要英雄人物的绰号，再引导学生根据器物、长相、性格等对绰号进行分类，由此引发了学生对其他英雄人物绰号的探究。这里使用的是分类阅读策略，学生在分类操作的过程中会学着使用他们所知道的分类方法，对英雄人物的有关信息进行整理归纳，并且将这些信息与收集来的绰号建立新联系。这一切的习得都需要在聊书的过程中逐层推进。
总之，聊书的关键在于借助聊的过程向学生教授基本的阅读策略，并使学生在后期阅读的过程中能够恰当地运用这些阅读策略。在聊的过程中，教师要更多地去关注学生阅读能力的提升，关注学生思维品质的发展。
在《水浒传》的阅读推进过程中，通过“阅读小站”的多种活动，帮助学生构建人物阅读链，打破阅读小说的常规思维;设计丰富有趣的研讨话题，点燃学生思维的火花，让学生在思辨性阅读中亲近古典名著，习得阅读方法，提升思维能力;借助师生共聊，延展思维的维度，让学生从“阅读”到“悦读”，从“会读”到“慧读”，不断深入。学生更好地走进了整本书阅读，从而获得了阅读品质的提升。
（责编 刘宇帆）
[关键词]古典名著;整本书阅读;阅读小站
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）19-0059-02
统编教材五年级下册第二单元为走进中国古典名著单元。从四大名著中分别挑选了一个经典片段，安排了四篇课文，并在“快乐读书吧”中编排了“读古典名著，品百味人生”的读书活动，把四大名著推荐给了学生。编者的意图是想让学生通过单篇课文的阅读，初步学习阅读古典名著的方法，鼓励学生阅读原著，从而达到从一篇到一本，从课内到课外的阅读教学目标。
然而四大名著多为古白话文，文中还夹杂着文言，与现在的语言特点不同，加上这四本书篇幅较长，学生在阅读的过程中能否保持阅读的动力，能否拥有高品质的阅读体验呢？笔者认为，古典名著阅读是学生“慢阅读”的旅程，在这一过程中，教师应成为学生阅读活动的设计者、推动者。如果将学生阅读整本书的过程看作是一个旅程，那么根据学生的阅读进度，借助线上线下的交流平台，我们就可以设计多个“阅读小站”，运用有效的阅读策略，设置有思维价值的话题，让学生在思辨性阅读活动中亲近古典名著，习得阅读方法，提升思维能力，形成阅读品质。下面，笔者以《水浒传》为例，谈一谈在小学中期阅读中开展古典名著整本书阅读的具体做法。
一、构建人物阅读链，打破常规思维
通常拿到一本书，我们习惯于从目录开始，逐页、逐章地阅读。学生对于这样的一种阅读方式，早已习以为常。面对古典名著这样的“大部头”，倘若没有新颖的阅读激趣方法，没有持续的阅读活动引领，大部分学生很难维持阅读的动力。
我们不妨换一个角度来介入整本书的阅读。充分挖掘教材与古典名著阅读之间的联结点，寻找节选文本和整本书关联的血脉。抓住学生阅读的兴趣点，找到整本书阅读的契合点，让学生主动和这本书拉近距离。拿《水浒传》来说，学生在接触《景阳冈》这篇课文后，对《水浒传》有了一探究竟的阅读欲望。武松是他们熟悉的课文人物，也是故事中的一个重要角色，这个人物后来发生了怎样的故事，对于初读《水浒传》的学生来说有着很大的吸引力。的确如此，景阳冈打虎让武松成了名声大噪的打虎英雄，也引出了这个人物身上的一系列故事，怒杀西门庆、醉打蒋门神、大闹飞云浦，夜走蜈蚣岭等，个个精彩非凡，人物形象在这一个个故事中愈加丰满、立体。笔者在线上“阅读小站”中设计了这样的活动：学了《景阳冈》一文，武艺高强，艺高人胆大的武松一定给你留下了深刻印象，他在景阳冈打虎后被提为武都头，这样的一个英雄人物最后又是怎样被逼上梁山的呢？阅读与他相关的回目，绘制武松被逼上梁山的思维导图，借助思维导图讲一讲武松的故事或是说说你印象中的武松。
“阅读小站”中这一活动的设计，先是引导学生关注故事的回目，借助回目名称，找出与武松相关的故事，再说一说人物命运的发展。这样设计不仅引导学生关注了古典章回体小说的特点，还通过联结课文延展阅读，串起了武松这个人物的生平，从而聚焦到《水浒传》这本书的文体特质与核心价值上，借由這样一个血肉丰满的人物，由点及面引发对故事中其他重点人物的阅读，深化了学生对“义”的认识。
《水浒传》这本书塑造了一百单八将，书中人物个性鲜明，每一个都有自己的绰号。在《景阳冈》一文的书后资料袋中就呈现了五位英雄好汉的图片及他们的绰号（及时雨宋江、行者武松、豹子头林冲、智多星吴用、浪里白条张顺），这些绰号特别有趣，有的暗含人物的性格，有的突显人物的外貌特点，有的与器物有关……因此，从这些有趣的绰号入手，学生可以了解到绰号的意蕴，发现绰号的秘密，制作人物卡片，借助思维导图厘清故事中人物的关系。笔者在“阅读小站”中设计了这样的活动：阅读了相关的章节后，故事中哪些英雄好汉的绰号引起了你的关注？能不能收集相关的英雄人物绰号，并试着归类呢？
随着学生阅读的深入，书中越来越多的人物出现在了他们的面前。收集人物绰号、比照人物故事、制作人物卡片，学生在这一系列丰富有趣的活动中读着、画着、写着、玩着，他们经历了深入思考的过程，对人物的相关信息进行了回顾、整理、概括，形成了自己对人物丰富、完整的认识。
以人物构建起整本书的阅读链，看似打破常规的阅读方式，体现了对学生阅读兴趣的尊重，串起了学生课内与课外阅读的体验，使学生兴趣盎然地走进整本书的阅读中。
二、设计研讨话题，点燃思维火花
如果说点燃学生整本书阅读火苗的是兴趣，那让整本书阅读活动璀璨夺目的则是思辨性阅读。如何关注阅读中思维的发展呢？关键是在文本中寻找到真正有价值的问题，将问题转化为话题，变成撬动整本书阅读的支点，引导学生围绕着话题去阅读，在阅读中进行探究。
笔者在指导《水浒传》阅读的过程中，根据学生的阅读进度，在“阅读小站”中设计了多个话题，引导学生思考、讨论与交流。如在学生阅读完武松的相关故事，感悟了武松形象后，笔者提出话题：梁山好汉中打过虎的可不止武松一人，为什么唯独他被称为打虎英雄呢？要完成这个任务，必须对比阅读“武松打虎”与“李逵杀四虎”的故事，研究两者的不同之处。学生回到文本中，从内容出发，明晰了“打虎起因和目的”“打虎过程”的不同。紧接着，笔者又设计话题：武松与林冲一身英雄胆，同与不同在何处？比较两个人物的身世（因何事上的梁山，对待仇敌的处理方式……），说说你的看法。借助比较阅读，学生思维发生碰撞，在细读文本，梳理内容的过程中形成了自己的认知，将人物读得有血有肉，将故事读得深入透彻。 在阅读了书中重点人物的有关故事后，学生对于宋江这个人物褒贬不一，有的说他是“及时雨”，急公好义，救人于危难;有人说他“假仁假义”，做出了错误的决定，害得一帮梁山好汉接受朝廷招安后落了一个不好的下场。在这样的背景下，话题就从中产生了：你怎样看宋江这个人？结合具体的故事情节来梳理你的看法，形成书面文字，小组内进行分享。结合话题，有的学生从“及时雨”这个绰号入手，重读部分故事情节，将梁山众好汉对宋江的评价找来进行佐证;有的则从他多次婉拒入梁山，谈论他压根就没有把梁山当作久待之地，只是将其作为与朝廷谈判的筹码罢了;有的借由《鲍鹏山新说水浒》中的观点谈论宋江这个人物……具有思辨性的话题让学生的思维处于活跃的状态，基于文本，又高于文本。
带着话题走進阅读，是思辨性阅读的开始。这样的阅读，在思维的润养下，学生获得的是一种提升，是一种丰厚和转变。
三、借助师生共聊，延展思维维度
古典名著的阅读一定不只是在课外，课堂内的交流、碰撞、争鸣才能将思维的维度无限地延展。聊书的过程，正是阅读策略的学习过程，也是深度阅读的开始。尤其对于古典名著而言，鉴于学生的阅历与眼界层次不高，更需要教师成为阅读中的引导者，既要隐身于阅读过程中，于无痕处给予点拨，又要在整个过程中无时不在，在引导阅读策略，引发阅读思考方面做出努力。
师生共聊，什么时间聊？聊什么？怎么聊呢？这一直是整本书阅读探究的关键。师生共聊，理应是整本书阅读过程中一个常态化的过程。在“阅读小站”中设置的“聊天站”就是完全借助于学习、生活中碎片化的时间，由教师自然地引出给定的话题，在轻松愉悦的氛围中，师生之间像聊天似的进行自由对话。如《水浒传》一书的师生共聊，我们从回目聊起，从武松这个人物聊起，从人物的绰号聊起，从好汉间行为、性格的对比聊起，从电影片段聊起，从喜欢的英雄人物聊起……话题可以是提前拟定的，学生带着自己阅读的收获进入聊书状态;话题也可以是从学生交流的过程中产生的，由原先的一个话题衍生出多个小话题。那么，在聊书的过程中，教师又该做些什么呢？最重要的是做好一个引导者和组织者，主要的任务是抛出话题，引导更多的学生介入话题的讨论、倾听和思考中，在讨论中学习和运用阅读策略，检验并提高阅读的相关能力，为下一阶段的阅读推波助澜。如在《水浒传》的聊书过程中，通过交流几个主要英雄人物的绰号，再引导学生根据器物、长相、性格等对绰号进行分类，由此引发了学生对其他英雄人物绰号的探究。这里使用的是分类阅读策略，学生在分类操作的过程中会学着使用他们所知道的分类方法，对英雄人物的有关信息进行整理归纳，并且将这些信息与收集来的绰号建立新联系。这一切的习得都需要在聊书的过程中逐层推进。
总之，聊书的关键在于借助聊的过程向学生教授基本的阅读策略，并使学生在后期阅读的过程中能够恰当地运用这些阅读策略。在聊的过程中，教师要更多地去关注学生阅读能力的提升，关注学生思维品质的发展。
在《水浒传》的阅读推进过程中，通过“阅读小站”的多种活动，帮助学生构建人物阅读链，打破阅读小说的常规思维;设计丰富有趣的研讨话题，点燃学生思维的火花，让学生在思辨性阅读中亲近古典名著，习得阅读方法，提升思维能力;借助师生共聊，延展思维的维度，让学生从“阅读”到“悦读”，从“会读”到“慧读”，不断深入。学生更好地走进了整本书阅读，从而获得了阅读品质的提升。
（责编 刘宇帆）