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摘 要：提高教师多模态应用能力是有效推进教学效果的重要措施。研究调查了武汉地区高校大学英语教师对多模态识读能力的认识、态度和应用能力。分析表明，大部分教师对多模态的概念有所认知，但理解存在偏差；在多模态运用方面，高校类别和教师性别会产生显著性影响，而教龄对此没有显著性影响。此外，教师在多模态使用上存在模态滥用与匮乏以及不同模态配合失衡的问题。在多模态应用上应遵从适量适度和合理搭配的原則。
关键词：多模态；大学英语教师；高等院校
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-6822（2017）05-0103-09
1. 引言
模态（Mode）指人类通过感官（如视觉、听觉等）跟外部环境（如人、机器、物件、动物等）之间的互动方式。用单个感官进行互动的叫单模态，用三个或以上的就是多模态（顾曰国，2007）。作为新伦敦小组提出的多元识读能力（Multiliteracies）的核心要素之一，多模态应用能力（Multimodality）即综合运用多种模态恰当表达意义的能力（New London Group， 1996；胡壮麟，2007；张德禄，2012）。对教师而言，就是综合运用语言、图像、声音、动作等多种模态和符号资源进行教学的能力。培养学生的多模态能力是教师的重要职责，同时教师也应提高自身的多模态应用能力（朱永生，2008）。鉴于《大学英语》作为重要的公共必修课程，受众面广，大学英语教师人数众多；且大学英语课堂普遍使用现代教育技术手段，属于典型的多模态话语场景，因此有必要对该群体对多模态的理解与应用进行调查。
2. 文献综述
国际上Kress & van Leeuwen（2001）率先探讨了多种模态有规则地表达意义的现象，之后Kress（2003）对多模态识读能力进行了更为系统地研究。此后教学领域的多模态研究也不断涌现，涵盖了诸多方面，如多模态分析原则（李战子，2003）、多模态课程设计方法（Mills， 2006；Stein， 2000；韦琴红，2009；张德禄，2010）；多模态语篇的分析（如胡壮麟 & 董佳，2006），对二语习得者语言技能学习的影响（Guichon & McLornan， 2008；王惠萍，2010）；模态间性（Royce， 2002；吴婷，2017；张德禄 & 王璐，2012），对学生学习态度及学习效果的影响（张征，2010；2013），以及实习期教师的认知及态度（Ajayi， 2011），对二语教师的研究尚不多见。
分析已有文献，与大学英语教师相关的研究大致可分为两类：一类是从理论上探讨对大学英语教师的指导意义，和他们在多模态教育情境下的作用。如范晓民（2012）分析了如何利用多模态话语理论指导大学英语教学，提醒教师在模态选择上应遵循情境要求和适量原则；刘秀丽、张德禄和张宜波（2013）通过问卷调查和网络投票研究了大学英语教师多模态话语与学生学习积极性之间的相关联系；李广凤（2014）分析了多模态外语课堂教学中教师的中介作用，发现教师多利用PPT课件、非语言模态资源和多模态网络自主学习平台与学生交流。第二类是调查大学英语教师的多模态应用现状。一种方法是通过小规模间接调查，如对某所高校几个班级学生发放问卷了解教师多模态使用情况（如王梅，2012a；2012b），发现该校英语教师对多模态化的教学理念不够重视；另一种方法则是分析教师的PPT或者教学视频。如黄雪飞（2010）调查一个大学英语教研组的PPT使用状况，也得出了相似的结论。相较而言，课堂观察分析更为深入，如胥国红（2010）通过个案调查法分析一位优秀英语教师时长50分钟的课堂教学，证明了与语言模态同等重要的其它模态如距离、动作、声音等对取得良好教学也至关重要。张金英（2015）则比较了新手型与专家型大学英语教师的课堂教学及其课堂演示所用的PPT课件，意外地发现新手型大学英语教师的多模态教学能力比专家型教师要强。但上述研究选取的样本较特殊，所观察和分析的视频较短，不能充分体现大学英语教师群体的多模态应用能力。
总体而言，已有研究较少直接探索大学英语教师群体对多模态的态度及认识，且大规模实证性调查有待加强。基于此，本研究旨在调查高校大学英语教师群体对多模态的认识与态度、他们对自身多模态应用能力的评价以及教学实践中的应用状况。
3. 研究设计
3.1 研究问题
研究问题是基于研究目的设置，具体包括以下方面：
第一，武汉地区高校大学英语教师总体上对多模态教学的认识和态度？
第二，在多模态的认识、态度和自身能力评价上，不同级别高校的教师之间有否差别？
第三，在多模态的认识、态度和自身能力评价上，不同教龄的教师间是否有差别？
第四，在多模态的认识、态度和自身能力评价上，不同性别的教师间是否有差别？
3.2 研究对象
调查样本为湖北省武汉市9所高校，涵盖从211高校、普通一本和普通二本及以下等三类大学。研究者在2015年9月至12月间以滚雪球式方式发放360份问卷，共收集问卷210 份，回收率为58.3%。
深度访谈对象是从上述调查样本中选取。研究者选取了三所高校六名不同教龄的英语教师进行访谈。大致按教龄来区分，其划分依据为连榕教授（2004）对教师职业生涯的划分，即为新手阶段（0-4年）、熟手阶段（5-15年）和专家阶段（15年及以上）。
3.3 研究工具
本研究为混合研究法，以定量为主。研究工具主要包括调查问卷和深度访谈。问卷是根据胡壮麟及朱永生等学者对多模态的定义及分析设计而成，包括四个部分：被调查者基本信息；对多模态的认识；对自身多模态技术应用能力的评价；以及实际教学中多模态使用状况。在进行正式调查之前进行过问卷信效度的检验。深度访谈问题主要围绕教师对多模态的认知和实际的应用状况，旨在进一步挖掘深层次的信息。 4. 研究结果
对于第一个研究问题，即武汉地区高校大学英语教师总体上对多模态教学的认识和态度，具体结果如下：在对多模态概念的知晓程度方面，210名调查对象中，除1人未标明外，有61%的教师共128人听说过“多模态”，39%的教师共81人未曾听说过这一概念。调查对象对教学涉及的模态的看法，按比例从小到大依次是：利用书面文字教学（64.7%）、利用口头教学（72.9%）、利用PPT教学（77.3%）、利用多媒体教学（96.1%）。调查对象对多模态识读能力的看法，按比例从小到大依次为政治读写能力（33.7%）、科技读写能力（55.9%）、 批评性读写能力（68.8%）、文化读写能力（86.1%）和媒体读写能力（86.6%）。在对自身多模态能力判断上，超过80%的调查对象认为自己能应用几种模态资源，如应用视频音频软件（86.7%）、熟练操作多媒体设备（92.9%）、制作PPT（90.0%）、搜索英语网络信息（88.6%）和利用身体表情等非语言模态（88.8%）。
针对第二个研究问题，即不同级别高校的教师在多模态的认识、态度和自身能力评价，结果如下（见表3）：
单因素方差分析检验结果显示不同级别院校的教师在多模态认知 F （2， 207） = 0.106， p = 0.899， η2 =0.001， 课前备课 F （2， 207） = 0.633， p = 0.532， η2 = 0.006，课堂教学F （2， 207） = 1.505， p = 0.224， η2 = 0.014没有统计显著意义差异，而在课后交流使用多模态布置作业方面存在统计显著意义差异，F （2， 207） = 3.543， p = 0.031， η2 = 0.033。
针对第三个研究问题，即不同性别的教师在多模态的认识、态度和自身能力评价，结果如下（见表4）：
课堂教学t （202） = 0.679，p = 0.498和课后交流t （202） = -0.324，p = 0.746没有显著差异，但是在课前备课t （202） = 2.048，p = 0.038存在显著差异。
针对第四个研究问题，即不同教龄的教师在多模态的认识、态度和自身能力评价，结果如下（见表5）：
单因素方差分析检验结果显示不同级别的高校教师在多模态认知 F （2， 201） = 0.638， p = 0.529， η2 =0.006 ， 课前备课 F （2， 201） = 2.95， p = 0.055， η2 = 0.029，课堂教学F （2， 201） = 1.375， p = 0.255， η2 = 0.014，和课后交流使用多模态布置作业方面F （2， 207） = 0.587， p = 0.557， η2 = 0.006没有统计显著意义差异。
5. 討论
5.1 调查样本对多模态教学的总体认识及态度
分析表明，调查对象对多模态有相当程度了解，61%的大英教师知晓“多模态”的概念。多模态由李战子教授（2003）在《多模态话语的社会学分析》一书中引介至国内，迄今已有十多年，逐渐成为应用语言学界较为普遍的术语。而将近40%的大学英语教师尚未听说过该术语，一方面是受研究兴趣或专业背景所限，对语言学研究动态不太熟悉。这与大学英语教师群体的专业背景较为一致。有研究者对全国40所高校的英语教师进行调查，获得有效问卷1194份（其中教授大学英语课程的教师占66.9 %），发现从事教学研究者占44.5 %，语言学研究者25.8 %，文学研究者16.7 %，翻译研究者9 %，文化研究者4 %（戴曼纯、张希春，2003）。另一方面，制约英语教师专业发展的一个客观事实是“缺少时间”（张莲，2013）。“大学英语教师上课时数较多， ……疲于奔命， 没有时间关注科研， 也无法了解本学科国内外最新动态”（戴曼纯 & 张希春，2003：45）。如一位女教师所说：“我没有时间关注学术动态，这几年都没有参加什么会议，忙上课忙孩子去了。”因此，部分教师未曾听说多模态这一概念也是情有可原。
尽管如此，许多调查对象对多模态仍然有着经验性的认知，对教学涉及的模态的看法，按比例从小到大依次是：利用书面文字教学（64.7%）、利用口头教学（72.9%）、利用PPT教学（77.3%）、利用多媒体教学（96.1%）。可以看出，高达96%的教师认为多模态几乎等同于多媒体教学，这种误解在访谈中也有所体现。有两位访谈教师评论：“多模态？不就是用多媒体嘛！无非就是用个新词包装一下。”导致该误解的关键原因是“科学技术的发展使交际的媒介越来越多模态化”（冯德正，2017： 3），以至于确实难以区分两者；但多媒体是一种内容的载体即逻辑媒介，而多模态是人类通过感官跟外部环境之间的互动方式（顾曰国，2007），前者是教育技术学术语，后者是符号学中的术语。
调查对象对多模态识读能力的看法，按比例从小到大依次为政治读写能力（33.7%）、科技读写能力（55.9%）、批评性读写能力（68.8%）、文化读写能力（86.1%）和媒体读写能力（86.6%）。与前文中教师对教学中涉及模态的看法相似，高达86.6%教师们认为多模态识读能力包括媒体读写能力，这符合交际媒介日益多模态化（冯德正，2017）的现实境况。也有近70%的教师认为应包括批判性读写能力，这与近年来外语学界日益重视批判性思维能力的培养趋势基本一致，如有研究者提出，“多重模态符号的相结合已成为大学生获取、组织和评价知识的基本途径，是他们提升批判性思维能力的必要外在环境”（梅勇，2015： 118）。仅有三分之一的教师认为多模态识读能力包含政治读写能力，可能是因为在我国不同层次的教育体系中，基本上不将该项能力纳入培养目标中。受此影响，大部分教师们对此也并不看重。
表5显示，在对自身多模态能力判断上，绝大部分教师评价较高。超过80%的调查对象认为自己能应用多种模态资源，如使用视频、音频软件和多媒体设备、制作PPT、搜索英语网络信息和利用身体语言等非语言模态。究其原因，其一，高校教师教育水平普遍较高，比较容易接受数字化教学生态环境。冯岩松（2016）调查了徐州地区7所不同级别高校，发现尽管整体上数字素养不尽如人意，80%以上的高校大学英语教师拥有较强的数字素养与教学整合的意识，并能充分认识到该能力对促进教师专业发展的重要性。其二，大学英语教师群体相对年轻，他们大多数接受过现代正规的高等教育，涉及计算机网络和信息技术的知识明显增多，这使得他们的信息知识、信息技能水平处于较高水平。 5.2 学校级别、教师性别与教龄对多模态认识与应用的影响
来自不同级别高校的大学英语教师在多模态的认识、态度和使用上有所差别。主要体现在课后交流中应用多模态资源的频率、尤其是布置作业方面存在统计显著意义差异。一本及以上层次高校教师比其他高校同行会布置更多的多模态作业，如拍摄英语话剧或者运用写作批改软件促进写作教学等等。一位985高校的教师说：“我每周要花很多时间在课后与学生互动，比如监控他们的网络课程学习进度，或者在QQ上回答他们的学习问题。”分析其原因，重点高校在大学英语改革上开展较早、力度较大，削减较多课堂教学时，率先引入数字校园、微课、慕课、翻转课堂等全新的教学形式，提高了学生网络自主学习的比例，因此教师自觉或被迫地使用更多的多模态资源与学生进行课后交流。例如，该地一所省属重点大学在近几年的《大学英语教学计划》中就明确规定，学生完成《网络学习计划》的情况纳入总成绩的考核之中，教师教学课时中专门分配了网络教学学时，网络课程辅导属于教师必须完成的教学任务。
不同性别的英语教师在多模态的认识、态度和使用上有所差别。独立样本t检验发现男教师和女教师在课前备课时存在显著差异，男性英语教师态度上更积极主动，在课前准备活动中更多的使用多模态。一般认为，男性对于新科技和信息技术的发展更为敏感，更善于应用新媒体工具和搜索网络资源等等。访谈中三位男教师都提及，他们比较喜欢追踪新技术，属于“数字原住民”，在上课前经常会上网搜索相关的资源，比如英文版的维基百科，或者登录一些英文学习论坛等等。有研究者调查了高职教师的信息素养，发现性别和信息素养的交互作用在不同维度上有所体现，男女在信息技能维度上差异不显著，在信息意识维度上差异显著（张霞 & 杨劲松，2012）。尽管该研究并非直接面向大学英语教师，但仍具有相当的借鉴性。
不同教龄的英语教师在在多模态的认识、态度和使用上没有显著性的差别。究其原因，现代教育媒介特别是硬件设施是改善教学环境的基础。计算机用户在计算机运用上的便利程度直接或间接地影响他们的信息素养能力（Wasserman & Millgram， 2005： 243）。研究表明，53%的计算机教学平台使用经历的调查者都认为，良好的计算机网络硬件条件有助于促进教师利用现代信息技术的积极性（李艳，2008： 22），但“任教年限的被试在信息素养上不存在显著性差异”（张霞 & 杨劲松，2012： 51）。在近十几年来大学英语教学改革中，现代化数字媒介备受重视并被广泛使用，国家和各高校也不遗余力提升教师的信息素养，极大程度上削平了教師群体由于年龄因素可能导致的数字鸿沟，从而整体上极大地提升了教师队伍的多种模态应用能力。这在随后的访谈中也侧面得到验证，受访的教师普遍表示，鉴于大学英语课程尤其是低年级的课程属于EGP（English for general purposes），教学中会涉及各种语言技能，因此他们会利用多种模态以提高教学效果。
5.3 调查样本在多模态使用上的问题
第一，模态滥用与模态匮乏现象并存。调查表明，多模态应用方面的一个主要问题是模态滥用和模态匮乏并存。前者指教师呈现了过多的附加性和关联性不强的多种模态信息，导致学生“信息过载”而注意力分散，从而影响学习效果。后者是指仅仅呈现单一模态信息源，不能给学生提供足够信息，导致学习效果不佳（范晓民，2012）。
本研究中，调查对象对多模态的认识依次为：利用多媒体教学（96.1%）、利用PPT教学（77.3%）、利用口头教学（72.9%）和利用文字教学（64.7%），而这也影响他们对多模态的应用。教学中声音模态、文字模态、视频模态与图表模态使用较多，但各模态使用频率差异很大，导致某些模态的滥用，而另一些模态又较为匮乏。访谈信息也佐证了特定模态应用上的失衡现象。一位访谈对象在评价多媒体课件时说道：“教材配套的课件资料很丰富，尤其是课后练习，答案都可以展示出来，不太需要口头解释了。”另一位年轻教师则指出：“现在的学生都喜欢图片或视频，所以我在教学中也会用很多的图片和短视频，这样可以提高他们的学习兴趣。”总体而言，语言模态如声音与视频信息出现过多过频，而非语言模态被忽视，如空间布局、站立姿势、面部表情以及身体移动等等。有研究表明，非言语信息在人际交往过程中所起的作用是言语信息的四倍多（李广凤，2014）。
究其原因，教师个体对不同模态的功能和特点的认识存在不足或误解。有学者指出，每个模态所承载的信息量即功能负荷不同，都不能表达所有的意义（Kress， 2003），即存在一定程度的“模态的专业化”，在实际应用中应遵循有关联原则和经济原则（张德禄，2012）。例如，在课本教学中，书面模态承担主要的功能负荷，因此教师应以文字呈现为主、口头阐释为辅；而在PPT课件教学中，主要的功能由图像、动画和空间布局等模态承载，教师则应以图像或视频展示为主，再结合个人讲解。
第二，多种模态之间协同性有待提高。当前多模态研究的一大热点是模态间性，即探索各种模态是如何协同配合以实现讲话者要表达的意义。调查表明，教师们在同时应用多种模态上尚存不足，多种模态之间的配合不够合理。
教师们在教学中主要有以下模态组合模式：文字模态+声音模态+图片模态、文字模态+声音模态、文字模态+视频模态、文字模态+图片模态，这与已有的调查结果比较一致（李广凤，2014）。但不同模态间的配合并非总是合理和有效，其中一个明显的表征就是存在“滥用课件”的现象。不止一位访谈对象也注意到这一点，“现在的大英课堂有种倾向，不管是什么课型和任务，一味地使用多媒体课件，讲课文用PPT，课后语法练习和写作也用PPT…… 还有的课件用花里胡哨的图片或视频吸引学生的眼球，一堂课中，教师基本上就是在展示课件。”根据访谈内容可以看出，部分调查对象也意识到，应用多模态资源的关键之处在于，根据教学目的和教学内容合理搭配不同模态以获得最佳的教学效果。
关键词：多模态；大学英语教师；高等院校
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-6822（2017）05-0103-09
1. 引言
模态（Mode）指人类通过感官（如视觉、听觉等）跟外部环境（如人、机器、物件、动物等）之间的互动方式。用单个感官进行互动的叫单模态，用三个或以上的就是多模态（顾曰国，2007）。作为新伦敦小组提出的多元识读能力（Multiliteracies）的核心要素之一，多模态应用能力（Multimodality）即综合运用多种模态恰当表达意义的能力（New London Group， 1996；胡壮麟，2007；张德禄，2012）。对教师而言，就是综合运用语言、图像、声音、动作等多种模态和符号资源进行教学的能力。培养学生的多模态能力是教师的重要职责，同时教师也应提高自身的多模态应用能力（朱永生，2008）。鉴于《大学英语》作为重要的公共必修课程，受众面广，大学英语教师人数众多；且大学英语课堂普遍使用现代教育技术手段，属于典型的多模态话语场景，因此有必要对该群体对多模态的理解与应用进行调查。
2. 文献综述
国际上Kress & van Leeuwen（2001）率先探讨了多种模态有规则地表达意义的现象，之后Kress（2003）对多模态识读能力进行了更为系统地研究。此后教学领域的多模态研究也不断涌现，涵盖了诸多方面，如多模态分析原则（李战子，2003）、多模态课程设计方法（Mills， 2006；Stein， 2000；韦琴红，2009；张德禄，2010）；多模态语篇的分析（如胡壮麟 & 董佳，2006），对二语习得者语言技能学习的影响（Guichon & McLornan， 2008；王惠萍，2010）；模态间性（Royce， 2002；吴婷，2017；张德禄 & 王璐，2012），对学生学习态度及学习效果的影响（张征，2010；2013），以及实习期教师的认知及态度（Ajayi， 2011），对二语教师的研究尚不多见。
分析已有文献，与大学英语教师相关的研究大致可分为两类：一类是从理论上探讨对大学英语教师的指导意义，和他们在多模态教育情境下的作用。如范晓民（2012）分析了如何利用多模态话语理论指导大学英语教学，提醒教师在模态选择上应遵循情境要求和适量原则；刘秀丽、张德禄和张宜波（2013）通过问卷调查和网络投票研究了大学英语教师多模态话语与学生学习积极性之间的相关联系；李广凤（2014）分析了多模态外语课堂教学中教师的中介作用，发现教师多利用PPT课件、非语言模态资源和多模态网络自主学习平台与学生交流。第二类是调查大学英语教师的多模态应用现状。一种方法是通过小规模间接调查，如对某所高校几个班级学生发放问卷了解教师多模态使用情况（如王梅，2012a；2012b），发现该校英语教师对多模态化的教学理念不够重视；另一种方法则是分析教师的PPT或者教学视频。如黄雪飞（2010）调查一个大学英语教研组的PPT使用状况，也得出了相似的结论。相较而言，课堂观察分析更为深入，如胥国红（2010）通过个案调查法分析一位优秀英语教师时长50分钟的课堂教学，证明了与语言模态同等重要的其它模态如距离、动作、声音等对取得良好教学也至关重要。张金英（2015）则比较了新手型与专家型大学英语教师的课堂教学及其课堂演示所用的PPT课件，意外地发现新手型大学英语教师的多模态教学能力比专家型教师要强。但上述研究选取的样本较特殊，所观察和分析的视频较短，不能充分体现大学英语教师群体的多模态应用能力。
总体而言，已有研究较少直接探索大学英语教师群体对多模态的态度及认识，且大规模实证性调查有待加强。基于此，本研究旨在调查高校大学英语教师群体对多模态的认识与态度、他们对自身多模态应用能力的评价以及教学实践中的应用状况。
3. 研究设计
3.1 研究问题
研究问题是基于研究目的设置，具体包括以下方面：
第一，武汉地区高校大学英语教师总体上对多模态教学的认识和态度？
第二，在多模态的认识、态度和自身能力评价上，不同级别高校的教师之间有否差别？
第三，在多模态的认识、态度和自身能力评价上，不同教龄的教师间是否有差别？
第四，在多模态的认识、态度和自身能力评价上，不同性别的教师间是否有差别？
3.2 研究对象
调查样本为湖北省武汉市9所高校，涵盖从211高校、普通一本和普通二本及以下等三类大学。研究者在2015年9月至12月间以滚雪球式方式发放360份问卷，共收集问卷210 份，回收率为58.3%。
深度访谈对象是从上述调查样本中选取。研究者选取了三所高校六名不同教龄的英语教师进行访谈。大致按教龄来区分，其划分依据为连榕教授（2004）对教师职业生涯的划分，即为新手阶段（0-4年）、熟手阶段（5-15年）和专家阶段（15年及以上）。
3.3 研究工具
本研究为混合研究法，以定量为主。研究工具主要包括调查问卷和深度访谈。问卷是根据胡壮麟及朱永生等学者对多模态的定义及分析设计而成，包括四个部分：被调查者基本信息；对多模态的认识；对自身多模态技术应用能力的评价；以及实际教学中多模态使用状况。在进行正式调查之前进行过问卷信效度的检验。深度访谈问题主要围绕教师对多模态的认知和实际的应用状况，旨在进一步挖掘深层次的信息。 4. 研究结果
对于第一个研究问题，即武汉地区高校大学英语教师总体上对多模态教学的认识和态度，具体结果如下：在对多模态概念的知晓程度方面，210名调查对象中，除1人未标明外，有61%的教师共128人听说过“多模态”，39%的教师共81人未曾听说过这一概念。调查对象对教学涉及的模态的看法，按比例从小到大依次是：利用书面文字教学（64.7%）、利用口头教学（72.9%）、利用PPT教学（77.3%）、利用多媒体教学（96.1%）。调查对象对多模态识读能力的看法，按比例从小到大依次为政治读写能力（33.7%）、科技读写能力（55.9%）、 批评性读写能力（68.8%）、文化读写能力（86.1%）和媒体读写能力（86.6%）。在对自身多模态能力判断上，超过80%的调查对象认为自己能应用几种模态资源，如应用视频音频软件（86.7%）、熟练操作多媒体设备（92.9%）、制作PPT（90.0%）、搜索英语网络信息（88.6%）和利用身体表情等非语言模态（88.8%）。
针对第二个研究问题，即不同级别高校的教师在多模态的认识、态度和自身能力评价，结果如下（见表3）：
单因素方差分析检验结果显示不同级别院校的教师在多模态认知 F （2， 207） = 0.106， p = 0.899， η2 =0.001， 课前备课 F （2， 207） = 0.633， p = 0.532， η2 = 0.006，课堂教学F （2， 207） = 1.505， p = 0.224， η2 = 0.014没有统计显著意义差异，而在课后交流使用多模态布置作业方面存在统计显著意义差异，F （2， 207） = 3.543， p = 0.031， η2 = 0.033。
针对第三个研究问题，即不同性别的教师在多模态的认识、态度和自身能力评价，结果如下（见表4）：
课堂教学t （202） = 0.679，p = 0.498和课后交流t （202） = -0.324，p = 0.746没有显著差异，但是在课前备课t （202） = 2.048，p = 0.038存在显著差异。
针对第四个研究问题，即不同教龄的教师在多模态的认识、态度和自身能力评价，结果如下（见表5）：
单因素方差分析检验结果显示不同级别的高校教师在多模态认知 F （2， 201） = 0.638， p = 0.529， η2 =0.006 ， 课前备课 F （2， 201） = 2.95， p = 0.055， η2 = 0.029，课堂教学F （2， 201） = 1.375， p = 0.255， η2 = 0.014，和课后交流使用多模态布置作业方面F （2， 207） = 0.587， p = 0.557， η2 = 0.006没有统计显著意义差异。
5. 討论
5.1 调查样本对多模态教学的总体认识及态度
分析表明，调查对象对多模态有相当程度了解，61%的大英教师知晓“多模态”的概念。多模态由李战子教授（2003）在《多模态话语的社会学分析》一书中引介至国内，迄今已有十多年，逐渐成为应用语言学界较为普遍的术语。而将近40%的大学英语教师尚未听说过该术语，一方面是受研究兴趣或专业背景所限，对语言学研究动态不太熟悉。这与大学英语教师群体的专业背景较为一致。有研究者对全国40所高校的英语教师进行调查，获得有效问卷1194份（其中教授大学英语课程的教师占66.9 %），发现从事教学研究者占44.5 %，语言学研究者25.8 %，文学研究者16.7 %，翻译研究者9 %，文化研究者4 %（戴曼纯、张希春，2003）。另一方面，制约英语教师专业发展的一个客观事实是“缺少时间”（张莲，2013）。“大学英语教师上课时数较多， ……疲于奔命， 没有时间关注科研， 也无法了解本学科国内外最新动态”（戴曼纯 & 张希春，2003：45）。如一位女教师所说：“我没有时间关注学术动态，这几年都没有参加什么会议，忙上课忙孩子去了。”因此，部分教师未曾听说多模态这一概念也是情有可原。
尽管如此，许多调查对象对多模态仍然有着经验性的认知，对教学涉及的模态的看法，按比例从小到大依次是：利用书面文字教学（64.7%）、利用口头教学（72.9%）、利用PPT教学（77.3%）、利用多媒体教学（96.1%）。可以看出，高达96%的教师认为多模态几乎等同于多媒体教学，这种误解在访谈中也有所体现。有两位访谈教师评论：“多模态？不就是用多媒体嘛！无非就是用个新词包装一下。”导致该误解的关键原因是“科学技术的发展使交际的媒介越来越多模态化”（冯德正，2017： 3），以至于确实难以区分两者；但多媒体是一种内容的载体即逻辑媒介，而多模态是人类通过感官跟外部环境之间的互动方式（顾曰国，2007），前者是教育技术学术语，后者是符号学中的术语。
调查对象对多模态识读能力的看法，按比例从小到大依次为政治读写能力（33.7%）、科技读写能力（55.9%）、批评性读写能力（68.8%）、文化读写能力（86.1%）和媒体读写能力（86.6%）。与前文中教师对教学中涉及模态的看法相似，高达86.6%教师们认为多模态识读能力包括媒体读写能力，这符合交际媒介日益多模态化（冯德正，2017）的现实境况。也有近70%的教师认为应包括批判性读写能力，这与近年来外语学界日益重视批判性思维能力的培养趋势基本一致，如有研究者提出，“多重模态符号的相结合已成为大学生获取、组织和评价知识的基本途径，是他们提升批判性思维能力的必要外在环境”（梅勇，2015： 118）。仅有三分之一的教师认为多模态识读能力包含政治读写能力，可能是因为在我国不同层次的教育体系中，基本上不将该项能力纳入培养目标中。受此影响，大部分教师们对此也并不看重。
表5显示，在对自身多模态能力判断上，绝大部分教师评价较高。超过80%的调查对象认为自己能应用多种模态资源，如使用视频、音频软件和多媒体设备、制作PPT、搜索英语网络信息和利用身体语言等非语言模态。究其原因，其一，高校教师教育水平普遍较高，比较容易接受数字化教学生态环境。冯岩松（2016）调查了徐州地区7所不同级别高校，发现尽管整体上数字素养不尽如人意，80%以上的高校大学英语教师拥有较强的数字素养与教学整合的意识，并能充分认识到该能力对促进教师专业发展的重要性。其二，大学英语教师群体相对年轻，他们大多数接受过现代正规的高等教育，涉及计算机网络和信息技术的知识明显增多，这使得他们的信息知识、信息技能水平处于较高水平。 5.2 学校级别、教师性别与教龄对多模态认识与应用的影响
来自不同级别高校的大学英语教师在多模态的认识、态度和使用上有所差别。主要体现在课后交流中应用多模态资源的频率、尤其是布置作业方面存在统计显著意义差异。一本及以上层次高校教师比其他高校同行会布置更多的多模态作业，如拍摄英语话剧或者运用写作批改软件促进写作教学等等。一位985高校的教师说：“我每周要花很多时间在课后与学生互动，比如监控他们的网络课程学习进度，或者在QQ上回答他们的学习问题。”分析其原因，重点高校在大学英语改革上开展较早、力度较大，削减较多课堂教学时，率先引入数字校园、微课、慕课、翻转课堂等全新的教学形式，提高了学生网络自主学习的比例，因此教师自觉或被迫地使用更多的多模态资源与学生进行课后交流。例如，该地一所省属重点大学在近几年的《大学英语教学计划》中就明确规定，学生完成《网络学习计划》的情况纳入总成绩的考核之中，教师教学课时中专门分配了网络教学学时，网络课程辅导属于教师必须完成的教学任务。
不同性别的英语教师在多模态的认识、态度和使用上有所差别。独立样本t检验发现男教师和女教师在课前备课时存在显著差异，男性英语教师态度上更积极主动，在课前准备活动中更多的使用多模态。一般认为，男性对于新科技和信息技术的发展更为敏感，更善于应用新媒体工具和搜索网络资源等等。访谈中三位男教师都提及，他们比较喜欢追踪新技术，属于“数字原住民”，在上课前经常会上网搜索相关的资源，比如英文版的维基百科，或者登录一些英文学习论坛等等。有研究者调查了高职教师的信息素养，发现性别和信息素养的交互作用在不同维度上有所体现，男女在信息技能维度上差异不显著，在信息意识维度上差异显著（张霞 & 杨劲松，2012）。尽管该研究并非直接面向大学英语教师，但仍具有相当的借鉴性。
不同教龄的英语教师在在多模态的认识、态度和使用上没有显著性的差别。究其原因，现代教育媒介特别是硬件设施是改善教学环境的基础。计算机用户在计算机运用上的便利程度直接或间接地影响他们的信息素养能力（Wasserman & Millgram， 2005： 243）。研究表明，53%的计算机教学平台使用经历的调查者都认为，良好的计算机网络硬件条件有助于促进教师利用现代信息技术的积极性（李艳，2008： 22），但“任教年限的被试在信息素养上不存在显著性差异”（张霞 & 杨劲松，2012： 51）。在近十几年来大学英语教学改革中，现代化数字媒介备受重视并被广泛使用，国家和各高校也不遗余力提升教师的信息素养，极大程度上削平了教師群体由于年龄因素可能导致的数字鸿沟，从而整体上极大地提升了教师队伍的多种模态应用能力。这在随后的访谈中也侧面得到验证，受访的教师普遍表示，鉴于大学英语课程尤其是低年级的课程属于EGP（English for general purposes），教学中会涉及各种语言技能，因此他们会利用多种模态以提高教学效果。
5.3 调查样本在多模态使用上的问题
第一，模态滥用与模态匮乏现象并存。调查表明，多模态应用方面的一个主要问题是模态滥用和模态匮乏并存。前者指教师呈现了过多的附加性和关联性不强的多种模态信息，导致学生“信息过载”而注意力分散，从而影响学习效果。后者是指仅仅呈现单一模态信息源，不能给学生提供足够信息，导致学习效果不佳（范晓民，2012）。
本研究中，调查对象对多模态的认识依次为：利用多媒体教学（96.1%）、利用PPT教学（77.3%）、利用口头教学（72.9%）和利用文字教学（64.7%），而这也影响他们对多模态的应用。教学中声音模态、文字模态、视频模态与图表模态使用较多，但各模态使用频率差异很大，导致某些模态的滥用，而另一些模态又较为匮乏。访谈信息也佐证了特定模态应用上的失衡现象。一位访谈对象在评价多媒体课件时说道：“教材配套的课件资料很丰富，尤其是课后练习，答案都可以展示出来，不太需要口头解释了。”另一位年轻教师则指出：“现在的学生都喜欢图片或视频，所以我在教学中也会用很多的图片和短视频，这样可以提高他们的学习兴趣。”总体而言，语言模态如声音与视频信息出现过多过频，而非语言模态被忽视，如空间布局、站立姿势、面部表情以及身体移动等等。有研究表明，非言语信息在人际交往过程中所起的作用是言语信息的四倍多（李广凤，2014）。
究其原因，教师个体对不同模态的功能和特点的认识存在不足或误解。有学者指出，每个模态所承载的信息量即功能负荷不同，都不能表达所有的意义（Kress， 2003），即存在一定程度的“模态的专业化”，在实际应用中应遵循有关联原则和经济原则（张德禄，2012）。例如，在课本教学中，书面模态承担主要的功能负荷，因此教师应以文字呈现为主、口头阐释为辅；而在PPT课件教学中，主要的功能由图像、动画和空间布局等模态承载，教师则应以图像或视频展示为主，再结合个人讲解。
第二，多种模态之间协同性有待提高。当前多模态研究的一大热点是模态间性，即探索各种模态是如何协同配合以实现讲话者要表达的意义。调查表明，教师们在同时应用多种模态上尚存不足，多种模态之间的配合不够合理。
教师们在教学中主要有以下模态组合模式：文字模态+声音模态+图片模态、文字模态+声音模态、文字模态+视频模态、文字模态+图片模态，这与已有的调查结果比较一致（李广凤，2014）。但不同模态间的配合并非总是合理和有效，其中一个明显的表征就是存在“滥用课件”的现象。不止一位访谈对象也注意到这一点，“现在的大英课堂有种倾向，不管是什么课型和任务，一味地使用多媒体课件，讲课文用PPT，课后语法练习和写作也用PPT…… 还有的课件用花里胡哨的图片或视频吸引学生的眼球，一堂课中，教师基本上就是在展示课件。”根据访谈内容可以看出，部分调查对象也意识到，应用多模态资源的关键之处在于，根据教学目的和教学内容合理搭配不同模态以获得最佳的教学效果。