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日本学者中内敏夫认为，学校设置的各类课程按照认知性质，可以理解为“概念性认知”“形象性认知”和“身体性认知”。[1]体育课堂教学中，教师通过语言讲解向学生传授动作要领属于“概念性认知”;教师示范、挂图或观看视频等形式属于“形象性认知”;而最常用的各种身体练习则属于“身体性认知”。在教学中如何有效运用这3种认知方式，值得每一位体育教师关注和探讨。
一、技术动作学习前应先明确动作的目的
技术动作学习前，应该先让学生明确为什么这样做，当学生明确了为什么这样做时，学生就产生了学习的欲望与动机。其欲望与动机一旦出现，就会竭力有意探寻自己的运动感觉。[2]
如，本次研讨案例的前滚翻教学中，如果学生明白把身体形成“月亮船”的形态才能便于向前滚动，学生即使不知道“低头、团身、手抱膝”3个动作是什么，但当他在探寻把身体变成已有经验中观察到的“月亮船”形状时，也有可能自己做出这3个动作。再如，教授篮球行进间换手运球动作，如果学生知道在通过防守人时，为了不被对方打掉球，就需要把球远离对方的身体通过，学生就有可能在运球通过防守人时做出换到远离防守人的那只手运球的动作。
因此，在3种认知方式学习之前，教师应向学生展示要解决的问题，动作技能是以解决问题为目的的，有了要解决的问题，学生就知道做這一动作的目的，从而有利于接下来怎么做动作的学习。
二、注重对概念明确、具体、易理解的表述
动作概念并不是要学习的动作本身，它只是动作借助文字、语言符号形式的存在，而要通过语言、文字符号学习动作，则需要教师在教学中帮助学生将语言、文字等抽象的符号转化为学生可具体感知的信息。教学只有完成了这一过程，学生才能知道如何做出具体动作。如，本期案例中的“不同节奏滚动练习”设计，当教师给出相应节奏音乐和口令提示后，学生就能够明确什么是“快速滚动”。再如，在一些关于“起跳”的动作概念中，常有类似于“要快速有力地起跳”的表述。“快速有力地起跳”到底是什么样的具体动作？怎样的动作才算是快速有力的起跳动作？这样的表述是抽象的，学生从中很难获得具体可感知的信息，也就无法完成“快速有力的起跳动作”。此时，教师如果将这一抽象性的概念表述，转化为“快速地蹬伸或打开踝关节、膝关节和髋关节动作”，虽然“蹬伸踝关节”也是抽象的概念，但它比“快速有力地起跳”要明确、具体得多，更便于学生明白要做什么，然后通过练习进一步达成做出“快速有力的起跳动作”。因此，将抽象的概念转化为更加具体、明确、易理解的信息是教师教学中的重要工作。
三、引导学生将注意力转向运动感觉
在平时的教学中，教师经常发现这样一种现象，即学生明确了动作要领及动作方法，但依然会做出错误动作。究其原因，是教师在示范和讲解时，教师和学生都将注意力放在动作外部信息中（动作的姿态、轨迹、方向等），而忽略了做动作时的内部信息，即身体运动感觉。实际上，动作技能学习的最终目的是运动感觉的建立，外部信息的获得也是为了运动感觉的形成。尽管运动感觉的建立主要是通过身体练习获得的，但概念性学习仍然有事可为，那就是在动作概念学习中，应引导学生将注意力转到运动感觉方面。如，本期案例中，教师安排了“仰卧起坐”和“两头起”的练习，就是为了让学生体验腹部如何用力，但如果教师能够提示学生注意团身时腹部的感觉，并要求学生回答是什么感觉，会取得更好的教学效果。因为学生为了回答教师的提问，会有意识地关注用力时腹部的感觉，此时无论学生的回答是否正确，其注意力已经转到对腹部用力时运动感觉的关注，更加有利于运动感觉的建立。再如，在教授学生广播操时，根据概念要做到“两臂侧平举”，即使教师将“侧平举”转化为“手臂向两侧伸出，做到肘关节、腕关节、手指伸直与肩同高”这样具体、明确的信息，也经常发现学生仍然不能将动作做到位，有时即便教师提醒后学生仍认为自己已经达到“平、直”的要求。其实，出现这种现象不是因为学生不了解“平、直”的概念，而是学生缺少伸直、伸平的运动感觉。此时，如果教师能够引导学生体会“两掌平托水杯并送到身体两侧最远处”的感觉去做动作，学生就能将生活中端水杯时“平”的身体感觉迁移到此刻的动作中，有助于迅速找到相关的“感觉”信息，并主动给予关注，按照这种运动感觉做出正确动作。
四、从已掌握的“下位动作”设计诱导性练习
体育与健康课程以身体练习为主要手段，身体练习就是身体性认知方式，但“身体练习”如何设计？这需要教师的教学智慧。“任何教授动作本身都应该包含着相当程度的已会动作的认知成分或要素，所谓的动作实际上是原有已会动作某些要素、成份的增减与组合。”[3]因此，体育教师在教学中需要注意学生的已会动作，并从已会动作设计诱导性练习，更加有利于新动作的学习。如，本期案例中教师设计的“团身下蹲”“炸油条”“月亮船”等练习，都属于前滚翻的学生“已会动作”，案例中身体练习的设计正是将这些“已会动作”作为前滚翻学习的诱导性练习，从而更加有利于新动作“前滚翻”的学习。
五、合理安排多种认知方式的运用顺序
教师在教授新动作时，总是习惯先进行动作要领的学习（概念性认知），即便结合示范（形象性认知）同时进行，学生没有自己尝试过，也不太容易体悟动作的要领。教学中，教师应先运用形象性认知方式进行教学，学生通过形象性认知了解动作结构、轨迹后，一般即可大致做出动作，此时便可以进入到身体性认知方式阶段，此阶段必然会发现问题（形象性认知中未能传授的信息），针对身体性认知中产生的问题，再进行概念性认知学习要领，最后再结合要领进行身体性认知学习，效果往往更好。如，本期案例设计的“月亮船”练习中，要求学生身体形成“月亮船”前后摇动，脚和头分别触到标志物。如果教师在开始时就讲解向后时身体主动后倒，膝关节主动向胸口靠拢;向前时手臂用力压小腿，同时上体主动向前抬起靠近膝关节，学生往往会在心理上急于尝试，注意力已不在教师所讲的要领上，即使能够集中注意力听讲，也很难明白“主动后倒”“主动靠拢”“主动压小腿”等抽象概念所表达的意思，因为这里的几个“主动……”是一种身体感觉，学生还未体验当然无法理解。如果教师先进行示范，学生通过视觉这一感官系统直观地获得动作结构（图像），也就能通过模仿大致做出动作。但此时学生只是通过感官系统获得了动作结构、轨迹信息，而做动作时，如何用力等不可观察的默会知识只能通过身体练习获得。学生按照观察到的动作方式达成触碰标志物时就出现了问题，为了解决这个问题便产生主动探究，这时学生的关注焦点就会在问题上。此时教师再讲解解决问题的方法时，学生注意力会更加集中，而且已有相关体验，此时对于要领的理解就相对容易得多。理解之后再次围绕要领进行练习，更利于形成概念认知与身体认知的结合，从而利于产生较好的学习效果。
参考文献：
[1]贾齐，李捷.运动学习：认识世界的一种方式——身与心如何走向统一[J].体育与科学，2003，143（4）：36-39.
[2]王水泉.运动文化传承研究的新方向：以金子明友的身体知论为线索[J].体育与科学，2012，（7）：31-38.
[3]贾齐.谈体育学的一个基本概念—身体（运动）性认知[J].体育与科学，1998，19（2）：8-11.
一、技术动作学习前应先明确动作的目的
技术动作学习前，应该先让学生明确为什么这样做，当学生明确了为什么这样做时，学生就产生了学习的欲望与动机。其欲望与动机一旦出现，就会竭力有意探寻自己的运动感觉。[2]
如，本次研讨案例的前滚翻教学中，如果学生明白把身体形成“月亮船”的形态才能便于向前滚动，学生即使不知道“低头、团身、手抱膝”3个动作是什么，但当他在探寻把身体变成已有经验中观察到的“月亮船”形状时，也有可能自己做出这3个动作。再如，教授篮球行进间换手运球动作，如果学生知道在通过防守人时，为了不被对方打掉球，就需要把球远离对方的身体通过，学生就有可能在运球通过防守人时做出换到远离防守人的那只手运球的动作。
因此，在3种认知方式学习之前，教师应向学生展示要解决的问题，动作技能是以解决问题为目的的，有了要解决的问题，学生就知道做這一动作的目的，从而有利于接下来怎么做动作的学习。
二、注重对概念明确、具体、易理解的表述
动作概念并不是要学习的动作本身，它只是动作借助文字、语言符号形式的存在，而要通过语言、文字符号学习动作，则需要教师在教学中帮助学生将语言、文字等抽象的符号转化为学生可具体感知的信息。教学只有完成了这一过程，学生才能知道如何做出具体动作。如，本期案例中的“不同节奏滚动练习”设计，当教师给出相应节奏音乐和口令提示后，学生就能够明确什么是“快速滚动”。再如，在一些关于“起跳”的动作概念中，常有类似于“要快速有力地起跳”的表述。“快速有力地起跳”到底是什么样的具体动作？怎样的动作才算是快速有力的起跳动作？这样的表述是抽象的，学生从中很难获得具体可感知的信息，也就无法完成“快速有力的起跳动作”。此时，教师如果将这一抽象性的概念表述，转化为“快速地蹬伸或打开踝关节、膝关节和髋关节动作”，虽然“蹬伸踝关节”也是抽象的概念，但它比“快速有力地起跳”要明确、具体得多，更便于学生明白要做什么，然后通过练习进一步达成做出“快速有力的起跳动作”。因此，将抽象的概念转化为更加具体、明确、易理解的信息是教师教学中的重要工作。
三、引导学生将注意力转向运动感觉
在平时的教学中，教师经常发现这样一种现象，即学生明确了动作要领及动作方法，但依然会做出错误动作。究其原因，是教师在示范和讲解时，教师和学生都将注意力放在动作外部信息中（动作的姿态、轨迹、方向等），而忽略了做动作时的内部信息，即身体运动感觉。实际上，动作技能学习的最终目的是运动感觉的建立，外部信息的获得也是为了运动感觉的形成。尽管运动感觉的建立主要是通过身体练习获得的，但概念性学习仍然有事可为，那就是在动作概念学习中，应引导学生将注意力转到运动感觉方面。如，本期案例中，教师安排了“仰卧起坐”和“两头起”的练习，就是为了让学生体验腹部如何用力，但如果教师能够提示学生注意团身时腹部的感觉，并要求学生回答是什么感觉，会取得更好的教学效果。因为学生为了回答教师的提问，会有意识地关注用力时腹部的感觉，此时无论学生的回答是否正确，其注意力已经转到对腹部用力时运动感觉的关注，更加有利于运动感觉的建立。再如，在教授学生广播操时，根据概念要做到“两臂侧平举”，即使教师将“侧平举”转化为“手臂向两侧伸出，做到肘关节、腕关节、手指伸直与肩同高”这样具体、明确的信息，也经常发现学生仍然不能将动作做到位，有时即便教师提醒后学生仍认为自己已经达到“平、直”的要求。其实，出现这种现象不是因为学生不了解“平、直”的概念，而是学生缺少伸直、伸平的运动感觉。此时，如果教师能够引导学生体会“两掌平托水杯并送到身体两侧最远处”的感觉去做动作，学生就能将生活中端水杯时“平”的身体感觉迁移到此刻的动作中，有助于迅速找到相关的“感觉”信息，并主动给予关注，按照这种运动感觉做出正确动作。
四、从已掌握的“下位动作”设计诱导性练习
体育与健康课程以身体练习为主要手段，身体练习就是身体性认知方式，但“身体练习”如何设计？这需要教师的教学智慧。“任何教授动作本身都应该包含着相当程度的已会动作的认知成分或要素，所谓的动作实际上是原有已会动作某些要素、成份的增减与组合。”[3]因此，体育教师在教学中需要注意学生的已会动作，并从已会动作设计诱导性练习，更加有利于新动作的学习。如，本期案例中教师设计的“团身下蹲”“炸油条”“月亮船”等练习，都属于前滚翻的学生“已会动作”，案例中身体练习的设计正是将这些“已会动作”作为前滚翻学习的诱导性练习，从而更加有利于新动作“前滚翻”的学习。
五、合理安排多种认知方式的运用顺序
教师在教授新动作时，总是习惯先进行动作要领的学习（概念性认知），即便结合示范（形象性认知）同时进行，学生没有自己尝试过，也不太容易体悟动作的要领。教学中，教师应先运用形象性认知方式进行教学，学生通过形象性认知了解动作结构、轨迹后，一般即可大致做出动作，此时便可以进入到身体性认知方式阶段，此阶段必然会发现问题（形象性认知中未能传授的信息），针对身体性认知中产生的问题，再进行概念性认知学习要领，最后再结合要领进行身体性认知学习，效果往往更好。如，本期案例设计的“月亮船”练习中，要求学生身体形成“月亮船”前后摇动，脚和头分别触到标志物。如果教师在开始时就讲解向后时身体主动后倒，膝关节主动向胸口靠拢;向前时手臂用力压小腿，同时上体主动向前抬起靠近膝关节，学生往往会在心理上急于尝试，注意力已不在教师所讲的要领上，即使能够集中注意力听讲，也很难明白“主动后倒”“主动靠拢”“主动压小腿”等抽象概念所表达的意思，因为这里的几个“主动……”是一种身体感觉，学生还未体验当然无法理解。如果教师先进行示范，学生通过视觉这一感官系统直观地获得动作结构（图像），也就能通过模仿大致做出动作。但此时学生只是通过感官系统获得了动作结构、轨迹信息，而做动作时，如何用力等不可观察的默会知识只能通过身体练习获得。学生按照观察到的动作方式达成触碰标志物时就出现了问题，为了解决这个问题便产生主动探究，这时学生的关注焦点就会在问题上。此时教师再讲解解决问题的方法时，学生注意力会更加集中，而且已有相关体验，此时对于要领的理解就相对容易得多。理解之后再次围绕要领进行练习，更利于形成概念认知与身体认知的结合，从而利于产生较好的学习效果。
参考文献：
[1]贾齐，李捷.运动学习：认识世界的一种方式——身与心如何走向统一[J].体育与科学，2003，143（4）：36-39.
[2]王水泉.运动文化传承研究的新方向：以金子明友的身体知论为线索[J].体育与科学，2012，（7）：31-38.
[3]贾齐.谈体育学的一个基本概念—身体（运动）性认知[J].体育与科学，1998，19（2）：8-11.