论文部分内容阅读
《答谢中书书》是南朝文学家陶弘景写给朋友谢中书的一封书信，文辞清丽，堪称六朝山水小品名作。全文结构巧妙，语言精奇，短短六十八字，已集江南之美于一文，道出了山川之自然美，反映了作者娱情山水的清高思想。它在统编本语文教材八年级上册第三单元第二课。虽残缺不全，但选为课文，则又赋予了它完整性。文章短小精悍，艺术性颇高，无论语言、结构，还是写景手法，都精致之极。本单元的教学任务就是学会读写景散文，通过把握景物的特点，体悟作者寄寓其中的情怀。教学此文，可以让学生在丰富的语言活动中实践上一节课（郦道元《三峡》）的知识，以达到教学目的，使教学尺水兴波、曲径通幽、妙趣横生。根据文章短小精悍的特点，可以试着让学生进行陌生化阅读，在纯文本接触中零距离感知文字，真切感受文字背后作者的心境到底为何境。
实录一
师：大家知道今天学习哪一篇课文吗？
生：不知道。
师：请看屏幕。（投放没有标题和标点的文字）
（生朗读）
师：读得很准确，大家为何这么快就能够读准确？
生：文章句式很整齐，很有节奏。
师：那我们再来读一读，再感受一下我们所体验到的句式很整齐、很有节奏。预备，起！
（生读）
师：大家再读一读，有没有不好理解的地方。
生：“欲界”是什么意思？
生：“夕日欲颓”的“颓”字。
生：“沉鳞”的“沉”字。
师：好，还有没有其他的字。
（生沉默）
师：有没有什么方法来帮助我们思考，确定这些字词的意思？
生：“颓”字应该是“落”的意思。
师：何以见得？
生：前面是夕日，“欲颓”应该是将要落下。
师：很有道理！他是怎么思考的？
生：结合上下文。
师：那怎么解决其他的？
生：“沉”字应该是在水里。
师：你是怎么知道的？
生：“鳞”是鱼的意思。
师：会思考！不过你刚才的回答改一个字可能会更好。
生：在水底？
师：我们可以比较一下，“在水里”和“在水底”哪一个能更生动地表现“沉”字？
生：在水底。
师：欲界呢？
生：欲望的世界。
师：在哪里？
生：人世间。
师：对啊，就是人间。这是怎么得出来的？
生：根据“欲”字推理。
师：这是好方法。老师补充，“康乐”指的是山水诗歌的开创人谢灵运（板书：谢灵运）。大家判断一下“晓雾将歇”的“歇”字还有“与其奇”的“与”字是什么意思。
生：“歇”应是“散开”，“与”应是“欣赏到”。可以根据语意连起来。
师：了不起！就是语感。咱们再一起来读，体味一下句式整齐、节奏，还有大家自己读懂的字词的意思。
在课的一开始，教师一反传统的做法，将文本还原成原始的、没有标点的。学生没有预习，可谓是陌生化阅读。学生初读时会有一种强烈的语言刺激，思维一下子会紧张起来，心理上会有一种“需要”的感觉。在“无”的情况下去读书，才能更好地读出“有”来。学生根据自己的阅读体验，就会发现本文句式整齐，朗朗上口，很有节奏感。文本的语言特质会真正与学生的体验发生紧密结合，这样语言的感觉就会强化。这一过程也就是文本语言的特质被学生发现的过程，即学生学习获得的过程、“自悟”的过程。如此一来，学生在解决问题的过程中，句式、节奏等方面的知识才会更好地被认知、被需要、被激活，从而在内心扎根。
有时候教师给予学生太多的东西，这不是“教会”，恰恰是把他们教麻木了，把他们的机敏遮蔽了。教师给得太多，给得不讲究，学生得到的太顺利，就发现不了自己在解决问题时真正需要什么。知识只有在被需要中体验到、捕捉到，才会更有价值。这正如学生受教育过程中的延迟满足一样，会让他们有强烈的需要感，进而使内心对需要之物的感觉更加强烈。在学习上一课《三峡》时，学生已经感受到文本语言节奏与句式的整齐，形成了自己的知识。当学生面对无断句文本时，原来学到的知识才会被唤醒。
基于文本篇幅短小的特点，在读出节奏之后，面对疑难字词，没有凭借，直面推断是更为亲密的接触，比直接看注释理解来得更加深刻。况且，学生在自我求證的情况下找到了解决问题的途径，即联系上下文，在其周围语境中上下求索。这种能力本身就是语文核心素养。这样的训练过程使学生更能找到方向感，更加习惯陌生阅读的情境，更有解决问题的能力。教文章，不纯粹是教文章本身，而是让学生在阅读中增强感知语言的能力，这也是在实践一种思维方法。
实录二
师：大家通过朗读有没有读出什么感觉？
生：作者很喜欢这里的景物。
师：为什么这些句子会给人这样的感觉呢？
生：四字句连续读下来，喜欢的情感就自然流露出来了。
师：大家觉得哪几个字词要读好？
生：“入云”“见底”“五色”“四时”。
师：还有吗，读读看。
生：“乱鸣”“竞跃”“实是”。
师：我们再来读。（生读）
师：作者喜欢这里的什么呢？大家再读一读文章。
生：喜欢这里生机勃勃。
师：从哪里可以读出来？
生：“青林翠竹，四时俱备。”四个季节都是苍翠的林竹。“沉鳞竞跃”中的“竞”字，写出鱼儿生龙活虎，数量多。
师：有道理！还有吗？
生：“猿鸟乱呜”中的“乱”字，在这里意为杂乱的、胡乱的。
师：好像没有把它的神韵阐释到位。（生沉默） 师：它的反义词是？
生：齐。
师：齐鸣的效果是？
生：不自然了，没有自己的个性了。
生：也不自由了。
师：这个词语用得好，自由，各叫各的，没有规律。可见作者也喜欢这里的自由。我们大致是通过什么方式体悟得更清楚的？
生：结合反义词。
师：对，反着思考。还喜欢这里的什么？
生：五色交辉，是说多种颜色交相辉映。有四时俱备的翠绿色，有云的洁白，还有淡淡的雾。
师：淡淡的雾是从哪里读出来的？
生：“歇”应该是散开的意思，“将歇”就是将要散開。
师：很好。五色交辉，很可能有哪些颜色呢？
生：山石的青色、灰色、红色。
师：很有道理！还有没有阅读发现？
生：喜欢这里的与世隔绝。
师：怎么讲？
生：山高耸入云，两岸石壁，晓雾将歇，这些可以看出与世隔绝。
师：有道理！那么“实是欲界之仙都”呢？“欲界”是人间的意思。
生：人来得少。从“未复有能与其奇者”可以看出来。
师：你再翻译一遍。
生：不再有领悟它们奇特之处的人了。
师：那是不是说人来得就少呢？
生：喜欢的不仅是山水秀美，也是少人体悟到奇特之处的那种感觉，领悟的人越少，越是隔绝的。
师：有些哲理。还发现作者喜欢这里什么？
生：喜欢这里的幽静。乱鸣、竞跃都可以烘托出这里的幽静。
这一教学环节，是在承接学生对文本语言的第一感知的基础之上，体验作者对山水的钟爱赞美之情而品析语言的过程。教师首先引导学生在无凭借的情况下对个别字词的语义作出推断。这也是理解文意必要的一步，是训练文言文语感的方法之一。在课堂上练习推断，思维张力得到增强，学生在陌生环境下的语言思维能力就会得到锻炼与提升。这也是文言文硬功夫的训练，可以增强学生的自信，使学生对文言文的掌握更加牢固。
情感要诉诸学生的体验，就要使语言真实地走进学生的心灵。“文学作品是声音与意义、内容与形式的有机的统一体，其中综合了听觉、视觉、触觉、味觉、运动觉、心理觉以至智力的各种因素。因此，欣赏文学作品要求我们全身心地投入，发挥我们全部感官的智力的力量，才能充分领略作品全面的丰富的魅力。”为此，学生的感官就要充分调动起来。那么，有声朗读是尤其要重视的，声音的还原会使情感更加立体地呈现。读出重音，读出变化，使得“读”真实成为增强语言感知的有力凭借，而不是概念意义上已经沦为摆设的点缀。因此，增强隋感体验的朗读，就要将关键字词的重音和诸多变化读好。它是情感流露的“泉眼”。不可浮光掠影，只求真实的价值存在。在学生读出喜爱的情感时，教师顺水推舟，紧紧贴着学生的思维阶梯，进一步聚焦研习文本的语言。这依然是将学生的语言直觉放在首位，以语言体验为主。学生的思考将语言直觉与理性思维结合起来，有理有据地深入语言内部，在“言”“文”之间交互体悟。这一环节重在使学生深化巩固如何去把握写景的语言，也是落实单元目标与文本教学价值的必然选择。
教师要引导学生在阅读实践中掌握语言品鉴的知识。在《三峡》一课的学习中，学生领悟到了品鉴语言须注意句式、韵律、节奏及变化、手法、炼字、画面感（绘形、绘声、绘色等）的有机融合。这一课的教学中，可以在这一环节放手让学生去体悟品鉴，提升语言鉴赏水平，进而能够学得并习得写景文字之中所描写的景物的特点。在品味中储备语言知识，是增强语感的门径。这会使学生耳聪目明起来，对语言实现由无觉到他觉再到自觉的转变。对于品析的重点，教师要有足够的预设，既有所突出，又有台阶的铺设。这里，教师精心备好“乱”“竞”等字。“乱”的体悟，重在反义词思考的逆向思维，正反对比使字义更加清晰，也就渗透了一种语言思考的方法。关键句子的翻译，在思维的训练点上完成会更有效。传统意义上的翻译，就是在鉴赏文字之前，扫清一切障碍。在感知大意的情况下，在理解的关键节点上，郑重其事地翻译出来会更好地促进文意的领悟与思维的深入。这似乎也是翻译句子的新尝试，做到“文”“言”融合。
散文的教学，无论是古代还是现代，对语言的教学都是最难的，似乎也是目前散文教学最苍白无力之处。一方面，教师对语言教学似乎无从下手，自己品得语言精妙，怎样使学生也神通？策略上捉襟见肘。另一方面，如何破解语言密码，使学生自然读得，有层阶性地建构语言能力、提升语言水平？这就需要像王尚文先生说的那样，调动全身的感官，综合性地去品析它。
实录三
师：刚才大家读的这些文字表达了作者的钟情赞美之情。还有没有句子表达这种情感？
生：最后一句。
师：最后一句与刚才我们品析的文字一样吗？
生：不一样。以上的文字是写景的，最后应该是议论抒情。
师：有道理。这一段文字就是既有景物描写，又有议论抒情。大家联系《三峡》的学习，再读一读文章，看看还可以发现什么。（生读书）
生：有远有近。
生：有高有低。
生：有形有声。
生：有味有色。
生：有动有静。
生：有大有小。
生：有早有晚。
生：有山有水。
生：有层次有步骤。
师：这里，大家从各个角度来观赏文字，这像一幅画一样。有的是景物内容，有的是写景角度与手法，有的是表达方式。如果根据文字拟一个题目，大家会怎么拟定？
生：《仙都》。
生：《欲界仙都》。
生：《山川之关》。
师：都很有道理。（呈现原标题，学生有点惊异）原标题是这个。请你读一读断句。 生：答/谢中书/书。
师：根据什么？
生：答是回答，谢中书应该是一个人，书是书信。
师：很精准。因义断句。来，咱们一起读一读。（生齐读）这是一封残缺的书信，大家来推想推想，作者很可能想回复他什么？（生思考）
生：自己的欣喜自豪事。
师：为何欣喜自豪？
生：通过“未复”看出自己“与其奇”，很少有人领悟，才欣喜自豪的。
師：还有没有其他句子暗示很少有人领悟？
生：应该是“共谈”，谈的人很多，但领悟的人少。
师：这位同学抓住了“未复”这一关键点，与“天下共谈”紧密联系着，这就是呼应。文章也有呼有应。（板书）咱们一起来读一下。（生读）
生：向往自然自由的山水之间的生活。
生：感慨处在尘世中能够宁静淡泊很不容易。
师：怎么讲？
生：“实是欲界之仙都”，“欲界”就是充满欲望的世界，说明人世间诱惑太多，淡泊名利很难，所以才有最后一句。
师：很深刻！
生：跟友人有相同的内心，跟他分享乐趣。
生：也有可能友人为世事纷扰，他进行劝解，不要沉迷于烦事之中。
师：大家真的很有思想，善于抓住文本去合理推想。我们来看一下写作背景与作者介绍。（屏显，略）（生齐读）
师：看来，大家的推断都很有道理，了不起！那么大家再来联想想象一下，作者在这仙都之中可以做什么？
生：钓鱼。
师：换一种更古典的说法。
生：垂钓，垂纶。
生：品茗。
生：抚琴。
生：采药。
生：听风。
生：听泉。
……
师：大家添加得真是传神！联系一下所学过的古诗文，你觉得哪些人可以“与其奇”。
生：王维。《竹里馆》写的就是隐居生活。
生：陶渊明。
生：谢灵运。
师：作者专门提到他，看来对他很崇尚。不错，他就是山水诗的开山者。
同学们，在山水之间，我们会获得很多心灵的启迪，充满光彩与自由，心灵可以遨游其间，驰骋万里，不必有尘世的纷扰。作者寄寓的就是这种遁形于山林、崇尚自由宁静的山水情怀！
在以上环节的品读之中，聚焦的是写景的文字。品析文字，还要区分文字的功用。描写景物的与抒情议论的区分开来，也就读出了文章的层次，或者文章的手法，就是描写与抒情议论结合。这些是自然的读书发现所得，也是必要的写景语言特点规律的体悟。以此为由头，激活上一课的所学，在“有____有____”之中学生放开思维，从多个角度进行赏析。在文意深刻理解之中体悟到了首尾的紧密联系，也洞晓了作者的写作目的。于是，结构就统一于文意的表达，二者融合在一起，自然得出有呼有应的结论。在经过回收梳理，就有了品鉴文章的多个角度。这样达到了教读文章的“教”的价值。
品读散文的语言，要由言说对象过渡深入到言说主体。文章毕竟是作者的内心流露，教学时就要对作者内心进行体悟理解。文章的情感学生很容易读懂，但是也容易流于概念。事实上，作者表达喜欢山水也不是本文的真正写作目的。阅读教学紧扣写作目的，往往会更好地体现文体性阅读的特点。如果对诉说这种喜欢背后的原因进行探究，作者的心境就一目了然了。因此，语言的高阶训练“推理”就水到渠成了。这是语言思维的深入。在此基础上，如果进一步想象联想，对身处其境的作者的生活加以创造想象，便是对作者心境的进一步神会。这样也更能激发学生的兴趣。学生在取舍之中把作者的内心折射出来，似乎与作者心灵相遇，也是对自己精神生活的引领与陶冶。这一环节达到了语言思维的高阶。文本的情境在学生的创造想象之中得到扩大，文本的意义也得到学生的建构。既然作者说到“未复有能与其奇者”，那么在古典文学世界中打破时空的界限，需要学生去思辨认知，调动阅读积累，连缀组元，形成更加整体性的体验，在关联之中做到群文阅读。
实录一
师：大家知道今天学习哪一篇课文吗？
生：不知道。
师：请看屏幕。（投放没有标题和标点的文字）
（生朗读）
师：读得很准确，大家为何这么快就能够读准确？
生：文章句式很整齐，很有节奏。
师：那我们再来读一读，再感受一下我们所体验到的句式很整齐、很有节奏。预备，起！
（生读）
师：大家再读一读，有没有不好理解的地方。
生：“欲界”是什么意思？
生：“夕日欲颓”的“颓”字。
生：“沉鳞”的“沉”字。
师：好，还有没有其他的字。
（生沉默）
师：有没有什么方法来帮助我们思考，确定这些字词的意思？
生：“颓”字应该是“落”的意思。
师：何以见得？
生：前面是夕日，“欲颓”应该是将要落下。
师：很有道理！他是怎么思考的？
生：结合上下文。
师：那怎么解决其他的？
生：“沉”字应该是在水里。
师：你是怎么知道的？
生：“鳞”是鱼的意思。
师：会思考！不过你刚才的回答改一个字可能会更好。
生：在水底？
师：我们可以比较一下，“在水里”和“在水底”哪一个能更生动地表现“沉”字？
生：在水底。
师：欲界呢？
生：欲望的世界。
师：在哪里？
生：人世间。
师：对啊，就是人间。这是怎么得出来的？
生：根据“欲”字推理。
师：这是好方法。老师补充，“康乐”指的是山水诗歌的开创人谢灵运（板书：谢灵运）。大家判断一下“晓雾将歇”的“歇”字还有“与其奇”的“与”字是什么意思。
生：“歇”应是“散开”，“与”应是“欣赏到”。可以根据语意连起来。
师：了不起！就是语感。咱们再一起来读，体味一下句式整齐、节奏，还有大家自己读懂的字词的意思。
在课的一开始，教师一反传统的做法，将文本还原成原始的、没有标点的。学生没有预习，可谓是陌生化阅读。学生初读时会有一种强烈的语言刺激，思维一下子会紧张起来，心理上会有一种“需要”的感觉。在“无”的情况下去读书，才能更好地读出“有”来。学生根据自己的阅读体验，就会发现本文句式整齐，朗朗上口，很有节奏感。文本的语言特质会真正与学生的体验发生紧密结合，这样语言的感觉就会强化。这一过程也就是文本语言的特质被学生发现的过程，即学生学习获得的过程、“自悟”的过程。如此一来，学生在解决问题的过程中，句式、节奏等方面的知识才会更好地被认知、被需要、被激活，从而在内心扎根。
有时候教师给予学生太多的东西，这不是“教会”，恰恰是把他们教麻木了，把他们的机敏遮蔽了。教师给得太多，给得不讲究，学生得到的太顺利，就发现不了自己在解决问题时真正需要什么。知识只有在被需要中体验到、捕捉到，才会更有价值。这正如学生受教育过程中的延迟满足一样，会让他们有强烈的需要感，进而使内心对需要之物的感觉更加强烈。在学习上一课《三峡》时，学生已经感受到文本语言节奏与句式的整齐，形成了自己的知识。当学生面对无断句文本时，原来学到的知识才会被唤醒。
基于文本篇幅短小的特点，在读出节奏之后，面对疑难字词，没有凭借，直面推断是更为亲密的接触，比直接看注释理解来得更加深刻。况且，学生在自我求證的情况下找到了解决问题的途径，即联系上下文，在其周围语境中上下求索。这种能力本身就是语文核心素养。这样的训练过程使学生更能找到方向感，更加习惯陌生阅读的情境，更有解决问题的能力。教文章，不纯粹是教文章本身，而是让学生在阅读中增强感知语言的能力，这也是在实践一种思维方法。
实录二
师：大家通过朗读有没有读出什么感觉？
生：作者很喜欢这里的景物。
师：为什么这些句子会给人这样的感觉呢？
生：四字句连续读下来，喜欢的情感就自然流露出来了。
师：大家觉得哪几个字词要读好？
生：“入云”“见底”“五色”“四时”。
师：还有吗，读读看。
生：“乱鸣”“竞跃”“实是”。
师：我们再来读。（生读）
师：作者喜欢这里的什么呢？大家再读一读文章。
生：喜欢这里生机勃勃。
师：从哪里可以读出来？
生：“青林翠竹，四时俱备。”四个季节都是苍翠的林竹。“沉鳞竞跃”中的“竞”字，写出鱼儿生龙活虎，数量多。
师：有道理！还有吗？
生：“猿鸟乱呜”中的“乱”字，在这里意为杂乱的、胡乱的。
师：好像没有把它的神韵阐释到位。（生沉默） 师：它的反义词是？
生：齐。
师：齐鸣的效果是？
生：不自然了，没有自己的个性了。
生：也不自由了。
师：这个词语用得好，自由，各叫各的，没有规律。可见作者也喜欢这里的自由。我们大致是通过什么方式体悟得更清楚的？
生：结合反义词。
师：对，反着思考。还喜欢这里的什么？
生：五色交辉，是说多种颜色交相辉映。有四时俱备的翠绿色，有云的洁白，还有淡淡的雾。
师：淡淡的雾是从哪里读出来的？
生：“歇”应该是散开的意思，“将歇”就是将要散開。
师：很好。五色交辉，很可能有哪些颜色呢？
生：山石的青色、灰色、红色。
师：很有道理！还有没有阅读发现？
生：喜欢这里的与世隔绝。
师：怎么讲？
生：山高耸入云，两岸石壁，晓雾将歇，这些可以看出与世隔绝。
师：有道理！那么“实是欲界之仙都”呢？“欲界”是人间的意思。
生：人来得少。从“未复有能与其奇者”可以看出来。
师：你再翻译一遍。
生：不再有领悟它们奇特之处的人了。
师：那是不是说人来得就少呢？
生：喜欢的不仅是山水秀美，也是少人体悟到奇特之处的那种感觉，领悟的人越少，越是隔绝的。
师：有些哲理。还发现作者喜欢这里什么？
生：喜欢这里的幽静。乱鸣、竞跃都可以烘托出这里的幽静。
这一教学环节，是在承接学生对文本语言的第一感知的基础之上，体验作者对山水的钟爱赞美之情而品析语言的过程。教师首先引导学生在无凭借的情况下对个别字词的语义作出推断。这也是理解文意必要的一步，是训练文言文语感的方法之一。在课堂上练习推断，思维张力得到增强，学生在陌生环境下的语言思维能力就会得到锻炼与提升。这也是文言文硬功夫的训练，可以增强学生的自信，使学生对文言文的掌握更加牢固。
情感要诉诸学生的体验，就要使语言真实地走进学生的心灵。“文学作品是声音与意义、内容与形式的有机的统一体，其中综合了听觉、视觉、触觉、味觉、运动觉、心理觉以至智力的各种因素。因此，欣赏文学作品要求我们全身心地投入，发挥我们全部感官的智力的力量，才能充分领略作品全面的丰富的魅力。”为此，学生的感官就要充分调动起来。那么，有声朗读是尤其要重视的，声音的还原会使情感更加立体地呈现。读出重音，读出变化，使得“读”真实成为增强语言感知的有力凭借，而不是概念意义上已经沦为摆设的点缀。因此，增强隋感体验的朗读，就要将关键字词的重音和诸多变化读好。它是情感流露的“泉眼”。不可浮光掠影，只求真实的价值存在。在学生读出喜爱的情感时，教师顺水推舟，紧紧贴着学生的思维阶梯，进一步聚焦研习文本的语言。这依然是将学生的语言直觉放在首位，以语言体验为主。学生的思考将语言直觉与理性思维结合起来，有理有据地深入语言内部，在“言”“文”之间交互体悟。这一环节重在使学生深化巩固如何去把握写景的语言，也是落实单元目标与文本教学价值的必然选择。
教师要引导学生在阅读实践中掌握语言品鉴的知识。在《三峡》一课的学习中，学生领悟到了品鉴语言须注意句式、韵律、节奏及变化、手法、炼字、画面感（绘形、绘声、绘色等）的有机融合。这一课的教学中，可以在这一环节放手让学生去体悟品鉴，提升语言鉴赏水平，进而能够学得并习得写景文字之中所描写的景物的特点。在品味中储备语言知识，是增强语感的门径。这会使学生耳聪目明起来，对语言实现由无觉到他觉再到自觉的转变。对于品析的重点，教师要有足够的预设，既有所突出，又有台阶的铺设。这里，教师精心备好“乱”“竞”等字。“乱”的体悟，重在反义词思考的逆向思维，正反对比使字义更加清晰，也就渗透了一种语言思考的方法。关键句子的翻译，在思维的训练点上完成会更有效。传统意义上的翻译，就是在鉴赏文字之前，扫清一切障碍。在感知大意的情况下，在理解的关键节点上，郑重其事地翻译出来会更好地促进文意的领悟与思维的深入。这似乎也是翻译句子的新尝试，做到“文”“言”融合。
散文的教学，无论是古代还是现代，对语言的教学都是最难的，似乎也是目前散文教学最苍白无力之处。一方面，教师对语言教学似乎无从下手，自己品得语言精妙，怎样使学生也神通？策略上捉襟见肘。另一方面，如何破解语言密码，使学生自然读得，有层阶性地建构语言能力、提升语言水平？这就需要像王尚文先生说的那样，调动全身的感官，综合性地去品析它。
实录三
师：刚才大家读的这些文字表达了作者的钟情赞美之情。还有没有句子表达这种情感？
生：最后一句。
师：最后一句与刚才我们品析的文字一样吗？
生：不一样。以上的文字是写景的，最后应该是议论抒情。
师：有道理。这一段文字就是既有景物描写，又有议论抒情。大家联系《三峡》的学习，再读一读文章，看看还可以发现什么。（生读书）
生：有远有近。
生：有高有低。
生：有形有声。
生：有味有色。
生：有动有静。
生：有大有小。
生：有早有晚。
生：有山有水。
生：有层次有步骤。
师：这里，大家从各个角度来观赏文字，这像一幅画一样。有的是景物内容，有的是写景角度与手法，有的是表达方式。如果根据文字拟一个题目，大家会怎么拟定？
生：《仙都》。
生：《欲界仙都》。
生：《山川之关》。
师：都很有道理。（呈现原标题，学生有点惊异）原标题是这个。请你读一读断句。 生：答/谢中书/书。
师：根据什么？
生：答是回答，谢中书应该是一个人，书是书信。
师：很精准。因义断句。来，咱们一起读一读。（生齐读）这是一封残缺的书信，大家来推想推想，作者很可能想回复他什么？（生思考）
生：自己的欣喜自豪事。
师：为何欣喜自豪？
生：通过“未复”看出自己“与其奇”，很少有人领悟，才欣喜自豪的。
師：还有没有其他句子暗示很少有人领悟？
生：应该是“共谈”，谈的人很多，但领悟的人少。
师：这位同学抓住了“未复”这一关键点，与“天下共谈”紧密联系着，这就是呼应。文章也有呼有应。（板书）咱们一起来读一下。（生读）
生：向往自然自由的山水之间的生活。
生：感慨处在尘世中能够宁静淡泊很不容易。
师：怎么讲？
生：“实是欲界之仙都”，“欲界”就是充满欲望的世界，说明人世间诱惑太多，淡泊名利很难，所以才有最后一句。
师：很深刻！
生：跟友人有相同的内心，跟他分享乐趣。
生：也有可能友人为世事纷扰，他进行劝解，不要沉迷于烦事之中。
师：大家真的很有思想，善于抓住文本去合理推想。我们来看一下写作背景与作者介绍。（屏显，略）（生齐读）
师：看来，大家的推断都很有道理，了不起！那么大家再来联想想象一下，作者在这仙都之中可以做什么？
生：钓鱼。
师：换一种更古典的说法。
生：垂钓，垂纶。
生：品茗。
生：抚琴。
生：采药。
生：听风。
生：听泉。
……
师：大家添加得真是传神！联系一下所学过的古诗文，你觉得哪些人可以“与其奇”。
生：王维。《竹里馆》写的就是隐居生活。
生：陶渊明。
生：谢灵运。
师：作者专门提到他，看来对他很崇尚。不错，他就是山水诗的开山者。
同学们，在山水之间，我们会获得很多心灵的启迪，充满光彩与自由，心灵可以遨游其间，驰骋万里，不必有尘世的纷扰。作者寄寓的就是这种遁形于山林、崇尚自由宁静的山水情怀！
在以上环节的品读之中，聚焦的是写景的文字。品析文字，还要区分文字的功用。描写景物的与抒情议论的区分开来，也就读出了文章的层次，或者文章的手法，就是描写与抒情议论结合。这些是自然的读书发现所得，也是必要的写景语言特点规律的体悟。以此为由头，激活上一课的所学，在“有____有____”之中学生放开思维，从多个角度进行赏析。在文意深刻理解之中体悟到了首尾的紧密联系，也洞晓了作者的写作目的。于是，结构就统一于文意的表达，二者融合在一起，自然得出有呼有应的结论。在经过回收梳理，就有了品鉴文章的多个角度。这样达到了教读文章的“教”的价值。
品读散文的语言，要由言说对象过渡深入到言说主体。文章毕竟是作者的内心流露，教学时就要对作者内心进行体悟理解。文章的情感学生很容易读懂，但是也容易流于概念。事实上，作者表达喜欢山水也不是本文的真正写作目的。阅读教学紧扣写作目的，往往会更好地体现文体性阅读的特点。如果对诉说这种喜欢背后的原因进行探究，作者的心境就一目了然了。因此，语言的高阶训练“推理”就水到渠成了。这是语言思维的深入。在此基础上，如果进一步想象联想，对身处其境的作者的生活加以创造想象，便是对作者心境的进一步神会。这样也更能激发学生的兴趣。学生在取舍之中把作者的内心折射出来，似乎与作者心灵相遇，也是对自己精神生活的引领与陶冶。这一环节达到了语言思维的高阶。文本的情境在学生的创造想象之中得到扩大，文本的意义也得到学生的建构。既然作者说到“未复有能与其奇者”，那么在古典文学世界中打破时空的界限，需要学生去思辨认知，调动阅读积累，连缀组元，形成更加整体性的体验，在关联之中做到群文阅读。