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“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”《普通高中语文课程标准》（2017年版）对阅读提出了明确要求。多角度、多元化的解读是理解文学作品的必要途径，但也要防止过深分析或远离文本的过度发挥，所以文本解读应该有一个边界。文本解读的边界，体现在以下几个方面：
一、边界立足于文本的需要
经典文学作品有着丰富的内涵和浓厚的文化底蕴，能净化读者的心灵，让读者体验不同的人生，使读者逐步养成更高的审美趣味。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”;“优秀的文学作品无论你怎样探测都探测不到底的”。文学作品可以有多层次、多角度的解读和体会。但多元解读并不是信马由缰、漫无边际的“瞎读”，必须紧扣文本，用不同的形式如感知理解文本的意蕴美、感情、意图等，或者从不同的角度来理解文本的语言、形象、结构、内涵等。例如《背影》一文，我们要引导学生去感受什么？学生会在情感上得到怎样的熏陶？学生语文核心素养的培养又体现在何处？多元解读要立足于文本，要紧紧扣住父子情深这一主线，通过阅读品味把握父爱子、子爱父的深刻主题。
二、边界立足于作者写作意图的需要
写作意图是作者在作品中所表达的内容、主题、情感，它蕴含在作品的情节文字中，反映了作者所生存的社会和文化情境。读者应从作者的视角把握文本的价值取向，要理解作者的写作目的，以及在文本中所蕴含的情感。比如，《从百草园到三味书屋》是鲁迅先生追忆人生中最美好、最纯净、最自由的一段时光，鲁迅用儿童的视角对百草园的精彩描写，目的是要表现儿童的天真和天性，用儿童的眼光来审视自然界的生机和活力。对三味书屋中读书生活的描写，则表现了作者对那时读书生活的回味和对寿镜吾老先生的怀念。我们引导学生在解读文本、赏析词句时，就必须扣住鲁迅先生的写作意图，这样才能更好地理解和感悟鲁迅先生的情怀，才能准确把握文本的内蕴。
三、边界是解读文本必须符合情与理的需要
多元解读既要符合作者所要表达的情感，也要合乎文本所揭示的道理，不可过于片面，甚至主观猜想、断章取义、以偏概全。合乎情理是多元解读的底线和基调，解读时，我们不能脱离文本，而要发挥多元解读的正面意义。有老师在讲《背影》时，将父亲爬月台解读为违反交通规则，这样的理解就游离了文本的内涵，强加给作者“我们现在这个时代”的元素，这样的解读违背了作者的写作意图，将语文课变成了政治课，甚至变成了交通安全教育课，和文本本身的整体结构逻辑不相吻合。因此我们面向课堂的对于教材的多元解读，必须遵守文本的逻辑边界，即符合情理，不能把“语文味”丢了。
总之，边界是正确解读文本的标尺，不可越边界而过。作为语文教师，我们在引领学生解读文本时还要兼顾到教学目标、课堂生成、学生认知水平等方面的因素;教师自己首先要进行多元解读。
从课堂教学目标上看，边界明确的多元解读才是有效解读，才能体现文本的教学价值。面对一篇课文，教者在初读时首先要思考文本的审美性和知识性，接着要结合文本所在的单元目标、学期目标来细读，明确课堂目标，并把课堂目标作为引导学生多元解读文本的明确的边界。阅读是学生的个性化行为，教师应该引导学生钻研文本，在积极主动的思维和情感活动中来解读文本。比如，《秋天的怀念》作者史铁生由于残疾，获得了比正常人更多的母爱，他对亲情的感悟理解也更深刻，他表达的母爱更为独特。初一的学生对文本的解读能力不强，因此任教老师不能拘泥于传统的方式，让学生简单地说说母亲是一个怎样的人，说说母爱体现在哪里。而应通过不断的引导他们注意“哪些细节写母亲把心思花在‘我’身上”。这样，学生容易抓住母亲的话语、母亲的动作、母亲养的花等来体会母亲对史铁生的爱。学生在文章中对字词、句子的检索就是对文本的自我解读;学生对文本的正确解读离不开老师的引领，老师要在本课真正起到一个引领者的作用，就要充分考虑学生的个体因素，交给学生解读文本的方法。如果学生真的主动思考，理解就比较深刻，能够受到情感的熏陶，获得思想的启迪，教师也可以很好地完成教学目标。
從课堂教学组织上看，对文本的多元解读要充分考虑课堂教学的可操作性，做到收放自如。如果一味地追求解读的多元，没有边界，容易让课堂产生无序性，学生的讨论虽轰轰烈烈，但有可能游离了文本。如在教《孔乙己》时，我给出了这样一个问题：“自读课文，思考孔乙己是一个怎样的人。”学生交流时，出现了各种各样的答案，有一个学生的回答是：“从孔乙己是‘站着喝酒而穿长衫的唯一的人’，看出孔乙己的豪迈、不拘小节。”这样的解读很显然脱离了文本，与人物的特征不吻合。学生给出这样的答案，我没有一下子否定，而是追问：“豪迈、不拘小节是什么意思？”有学生踊跃地帮助他回答：“气魄大，豪放不羁;不为无关原则的琐事所约束。”“你再到文中去找找描写孔乙己的文字，是这样的吗？”通过反复追问，学生明白自己的解读有偏差。所以遇到这种情况只要教师稍微给点提示，学生就能把握住解读的准绳，课堂教学就会紧凑而高效。
从学生认知水平上看，文本解读要充分考虑到学情、认知的差异。阅读是个性化的解读过程，学生依据自己的认知水平、生活经验、理解能力、审美习惯，对文本产生认同、共鸣、质疑，通过文本与作者进行交流与沟通。而学生与老师的阅历有着诸多不同。语文课堂上的文本解读是学生在教师的指导下积极感知、理解、评价、创获文本的过程。如文言文教学，应立足吟诵，在诵读中理解文意，掌握知识技能，形成立体情感体验。文言文的“美”就是在品读中渐渐琢磨出来的，体验作者生动的描绘给人带来的美感，以及所蕴含的感情。如我在教《与朱元思书》时，为了让学生更好地理解文本，设置了“望文生景”这个环节，出示课文中景物描写的句子，学生闭目想象，用自己的语言描绘想象的画面：“水皆缥碧，千丈见底，游鱼细石，直视无碍。”学生通过阅读能紧扣文本，自己组织语言将富春江山水的美加以想象描绘出来，即使是学习能力稍弱的学生，也有精彩的表现。不同层次的学生都有收获，课堂教学的效果也就很好地体现出来。
一、边界立足于文本的需要
经典文学作品有着丰富的内涵和浓厚的文化底蕴，能净化读者的心灵，让读者体验不同的人生，使读者逐步养成更高的审美趣味。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”;“优秀的文学作品无论你怎样探测都探测不到底的”。文学作品可以有多层次、多角度的解读和体会。但多元解读并不是信马由缰、漫无边际的“瞎读”，必须紧扣文本，用不同的形式如感知理解文本的意蕴美、感情、意图等，或者从不同的角度来理解文本的语言、形象、结构、内涵等。例如《背影》一文，我们要引导学生去感受什么？学生会在情感上得到怎样的熏陶？学生语文核心素养的培养又体现在何处？多元解读要立足于文本，要紧紧扣住父子情深这一主线，通过阅读品味把握父爱子、子爱父的深刻主题。
二、边界立足于作者写作意图的需要
写作意图是作者在作品中所表达的内容、主题、情感，它蕴含在作品的情节文字中，反映了作者所生存的社会和文化情境。读者应从作者的视角把握文本的价值取向，要理解作者的写作目的，以及在文本中所蕴含的情感。比如，《从百草园到三味书屋》是鲁迅先生追忆人生中最美好、最纯净、最自由的一段时光，鲁迅用儿童的视角对百草园的精彩描写，目的是要表现儿童的天真和天性，用儿童的眼光来审视自然界的生机和活力。对三味书屋中读书生活的描写，则表现了作者对那时读书生活的回味和对寿镜吾老先生的怀念。我们引导学生在解读文本、赏析词句时，就必须扣住鲁迅先生的写作意图，这样才能更好地理解和感悟鲁迅先生的情怀，才能准确把握文本的内蕴。
三、边界是解读文本必须符合情与理的需要
多元解读既要符合作者所要表达的情感，也要合乎文本所揭示的道理，不可过于片面，甚至主观猜想、断章取义、以偏概全。合乎情理是多元解读的底线和基调，解读时，我们不能脱离文本，而要发挥多元解读的正面意义。有老师在讲《背影》时，将父亲爬月台解读为违反交通规则，这样的理解就游离了文本的内涵，强加给作者“我们现在这个时代”的元素，这样的解读违背了作者的写作意图，将语文课变成了政治课，甚至变成了交通安全教育课，和文本本身的整体结构逻辑不相吻合。因此我们面向课堂的对于教材的多元解读，必须遵守文本的逻辑边界，即符合情理，不能把“语文味”丢了。
总之，边界是正确解读文本的标尺，不可越边界而过。作为语文教师，我们在引领学生解读文本时还要兼顾到教学目标、课堂生成、学生认知水平等方面的因素;教师自己首先要进行多元解读。
从课堂教学目标上看，边界明确的多元解读才是有效解读，才能体现文本的教学价值。面对一篇课文，教者在初读时首先要思考文本的审美性和知识性，接着要结合文本所在的单元目标、学期目标来细读，明确课堂目标，并把课堂目标作为引导学生多元解读文本的明确的边界。阅读是学生的个性化行为，教师应该引导学生钻研文本，在积极主动的思维和情感活动中来解读文本。比如，《秋天的怀念》作者史铁生由于残疾，获得了比正常人更多的母爱，他对亲情的感悟理解也更深刻，他表达的母爱更为独特。初一的学生对文本的解读能力不强，因此任教老师不能拘泥于传统的方式，让学生简单地说说母亲是一个怎样的人，说说母爱体现在哪里。而应通过不断的引导他们注意“哪些细节写母亲把心思花在‘我’身上”。这样，学生容易抓住母亲的话语、母亲的动作、母亲养的花等来体会母亲对史铁生的爱。学生在文章中对字词、句子的检索就是对文本的自我解读;学生对文本的正确解读离不开老师的引领，老师要在本课真正起到一个引领者的作用，就要充分考虑学生的个体因素，交给学生解读文本的方法。如果学生真的主动思考，理解就比较深刻，能够受到情感的熏陶，获得思想的启迪，教师也可以很好地完成教学目标。
從课堂教学组织上看，对文本的多元解读要充分考虑课堂教学的可操作性，做到收放自如。如果一味地追求解读的多元，没有边界，容易让课堂产生无序性，学生的讨论虽轰轰烈烈，但有可能游离了文本。如在教《孔乙己》时，我给出了这样一个问题：“自读课文，思考孔乙己是一个怎样的人。”学生交流时，出现了各种各样的答案，有一个学生的回答是：“从孔乙己是‘站着喝酒而穿长衫的唯一的人’，看出孔乙己的豪迈、不拘小节。”这样的解读很显然脱离了文本，与人物的特征不吻合。学生给出这样的答案，我没有一下子否定，而是追问：“豪迈、不拘小节是什么意思？”有学生踊跃地帮助他回答：“气魄大，豪放不羁;不为无关原则的琐事所约束。”“你再到文中去找找描写孔乙己的文字，是这样的吗？”通过反复追问，学生明白自己的解读有偏差。所以遇到这种情况只要教师稍微给点提示，学生就能把握住解读的准绳，课堂教学就会紧凑而高效。
从学生认知水平上看，文本解读要充分考虑到学情、认知的差异。阅读是个性化的解读过程，学生依据自己的认知水平、生活经验、理解能力、审美习惯，对文本产生认同、共鸣、质疑，通过文本与作者进行交流与沟通。而学生与老师的阅历有着诸多不同。语文课堂上的文本解读是学生在教师的指导下积极感知、理解、评价、创获文本的过程。如文言文教学，应立足吟诵，在诵读中理解文意，掌握知识技能，形成立体情感体验。文言文的“美”就是在品读中渐渐琢磨出来的，体验作者生动的描绘给人带来的美感，以及所蕴含的感情。如我在教《与朱元思书》时，为了让学生更好地理解文本，设置了“望文生景”这个环节，出示课文中景物描写的句子，学生闭目想象，用自己的语言描绘想象的画面：“水皆缥碧，千丈见底，游鱼细石，直视无碍。”学生通过阅读能紧扣文本，自己组织语言将富春江山水的美加以想象描绘出来，即使是学习能力稍弱的学生，也有精彩的表现。不同层次的学生都有收获，课堂教学的效果也就很好地体现出来。