论文部分内容阅读
和平与发展是当今世界的主流,但国际竞争始终存在。科技是第一生产力,世界各国领导人为了培养和保持本国的国家竞争力,努力探索科技人才支持战略。科技人才培养靠教育。科技教育的关键在教师。因此,以美国为代表的发达国家开始注重国家科学教师专业队伍的建设,纷纷制定标准来引导和规范科学教师的专业发展,以提升本国科学教育的质量进而提升国家科技竞争力。
一、关注科学教师培养提升国家科技竞争力
与文学和艺术相比,科学产生较晚。科学学科进入现代教育系统更晚。科学学科进入基础教育系统比进入高等教育系统的时间滞后。因此,基础教育阶段科学教育的学科地位相对低下,科学教师素质不高,这在各国是不争的事实。但是国家发展需要科技人才,尤其是有创新能力的科技人才,基础教育阶段的科学教育是国家创新人才培养的摇篮,不能忽视。许多发达国家已经开始认识到并关注科学教师队伍建设问题,甚至将其列入国家的竞争力计划。2006年1月31日,美国前总统布什在年度国情咨文中提出实施《提高美国竞争力计划》(American Competitiveness Initiative)。《计划》明确指出,“鼓励中小学学生学习更多、更大难度的数学和科学课程,以提高竞争力”。但是,这需要更多和更加优秀的科学教师来实现,因此美国将“在今后5年内培训7万名高中教师,以从事数学和科学的大学预科(AP)课程教学。在今后8年吸引3万名数学与科学专业人员到中小学兼职任教。”为此,美国愿意在下一年度的经费预算中“为这些项目增加共计3.8亿美元联邦拨款”。
美国将科学教师的培养及其专业素质的提升列入国家竞争力计划,并设专项资助。这预示着科学教师未来专业发展将越来越受到国家的重视,科学教师队伍建设必然朝着高层次专业化的方向迈进。事实证明,科学教师专业发展受重视程度与国家的综合实力密切相关,通常国家经济实力越强,越重视基础教育阶段科学教师的专业发展。于是,规范科学教师的专业发展,为科学教师入职和不断发展提供必要的评价依据,成为许多国家科学教师队伍建设的重要举措。
二、制定科学教师专业发展标准
规范科学教师的专业发展
专业与非专业的根本区别在于有无职业的专业标准。如果没有专业标准,就意味着该职业入职无专业要求,至少没有统一的可供遴选的专业标准,往往会造成该职业从业人员素质没有保障,该职业社会地位低下。这一职业的专业化就会沦为空谈。只有以标准为基础培养和评价专业人员,才能真正提升职业的专业地位,促进就职人员的专业化发展。科学教师专业发展标准是科学教师队伍建设的起点和重点。因为没有标准就无法判断哪些人员有资格成为科学教师,现任的科学教师的专业素质是否达标。教师专业发展标准问题应该是教师专业化发展的核心问题。
1998年11月,美国全国科学教师协会(the National Science Teachers Association,NSTA)和科学教师教育促进协会(Association for the Education of Teachers in Science,AETS)联合出台了《科学教师培养标准》(Standards for Science Teacher Preparation)。这是美国第一份全国科学教师专业发展的指导标准。该标准经过试用,美国学校和教师发现其不适用于教学实践。问题在于,标准设计的范围过于宽泛,但是每一部分的内涵都不十分的清晰,各种培训和评估项目无法将其改造为评价的标准。于是该标准在实行5年后,即2003年美国修订并出台了新的《科学教师培养标准》。
美国2003版的全国《科学教师培养标准》共分为10个部分:内容、科学的本质、通过探究进行教学、科学情景、教育学、科学课程、科学教学的社会情景、评价、教学环境和专业实践。显然,就10个部分内容的设计而言,标准并非按照达标的等级进行设定,而是从学科内容和教育学两个方面出发,以问题域作为标准内部结构划分的基准;10个组成部分彼此相互联系,互相支撑,以非线性结构共同组成标准整体。
美国科学教师专业发展标准研制掀起了世界范围内科学教师专业发展标准化运动。2002年,澳大利亚全国科学标准委员会(National Science Standards Committee)与科学教师协会(Australian Science Teachers Association,ASTA)联合发布《高度胜任的科学教师全国专业发展标准》(National Professional Standards for Highly Accomplished Teachers of Science)。澳大利亚在借鉴美国的标准的基础上,将本国科学教师专业发展标准定位在培养“高度胜任”科学教师的目标上,而不仅仅是“合格”。澳大利亚科学教师的专业发展标准具体分为3个部分11项标准:“A.专业知识:科学知识与科学课程知识(标准1);科学教学知识与科学教学评价知识(标准2);关于学生的知识和学生是如何学科学的知识(标准3)。B.专业实践:设计协调一致的教学项目(标准4);创造和管理教学环境(标准5);使学生从事科学探究(标准6);拓展学生对科学(学科)主要思想的理解(标准7);培养学生运用科学进行决策的能力(标准8);评价和监测学生学习(标准9)。C.专业属性:分析、评价并重新定义教学实践(标准10);对科学教学的专业贡献(标准11)”。
三、构建合理的标准研发机制还科学教师专业发展话语权
美国和澳大利亚科学教师专业发展标准,之所以能够得到社会的广泛认可,以致“教师教育评估委员会”将《科学教师培养标准》改编为评价标准用于评估培训机构的培训效果,其成功的重要因之一素在于构建了良好的标准研发机制。《标准》研制是由美国“全国科学教师协会”与“促进科学教师教育协会”联袂而成,遍邀商业界、科技界和教育界,乃至教师参与;而且明确要在科学家、教育家和教师之间搭建合作的平台。事实上,跨领域间的合作问题,越来越引起国际范围内的广泛重视。就科学教育而言,联合国曾召开世界范围内的“科学家与教育家衔接的国际论坛”。联合国教科文组织也非常关注科学教师培养的问题,认为世界上普遍存在科学教师培养低级化倾向,应该改变科学教师的培养模式,并努力为科学教育家与科学家之间建立广泛联系,寻求建立两者之间的连接的机制。为此,联合国教科文组织在2004年就制定了今后两年科学教育家与科学家对话和交流以及相互衔接的国际论坛计划。
世界各国都十分重视科学教师专业化标准研制工作机制的建设,尤其是研制主体的广泛性和科学性问题。与美国相比,澳大利亚的科学教师标准制定过程更加强调科学教师的主体地位,突出科学教师专业发展自主性和科学教师参与自身专业发展的决策权。澳大利亚号称“科学教师制定自己的专业标准”,还科学教师专业发展话语权。
这种标准研发和制定机制的构建,为研发后研发国家树立了良好的榜样。具有儒家文化传统的中国,教师始终处于被动专业发展的困境。教师在自身专业发展标准研制过程中如何获得话语权,如何充分发挥自身的主体性,确立合理的专业发展地位,的确是一件比标准研制本身还要重要的事情。因为良好的机制是研究工作成功的保障。科学教师乃至其他学科教师专业发展标准是否符合国情,是否与本国的教学实践相契合,是否能够成功有效地指导本国科学及其他教师的专业发展,有赖于一线教师的参与和教育决策者对实际情况的了解,更有赖于合理可行的研发机制的构建。
作者单位 中央教育科学研究所
(责任编辑 王永康)
一、关注科学教师培养提升国家科技竞争力
与文学和艺术相比,科学产生较晚。科学学科进入现代教育系统更晚。科学学科进入基础教育系统比进入高等教育系统的时间滞后。因此,基础教育阶段科学教育的学科地位相对低下,科学教师素质不高,这在各国是不争的事实。但是国家发展需要科技人才,尤其是有创新能力的科技人才,基础教育阶段的科学教育是国家创新人才培养的摇篮,不能忽视。许多发达国家已经开始认识到并关注科学教师队伍建设问题,甚至将其列入国家的竞争力计划。2006年1月31日,美国前总统布什在年度国情咨文中提出实施《提高美国竞争力计划》(American Competitiveness Initiative)。《计划》明确指出,“鼓励中小学学生学习更多、更大难度的数学和科学课程,以提高竞争力”。但是,这需要更多和更加优秀的科学教师来实现,因此美国将“在今后5年内培训7万名高中教师,以从事数学和科学的大学预科(AP)课程教学。在今后8年吸引3万名数学与科学专业人员到中小学兼职任教。”为此,美国愿意在下一年度的经费预算中“为这些项目增加共计3.8亿美元联邦拨款”。
美国将科学教师的培养及其专业素质的提升列入国家竞争力计划,并设专项资助。这预示着科学教师未来专业发展将越来越受到国家的重视,科学教师队伍建设必然朝着高层次专业化的方向迈进。事实证明,科学教师专业发展受重视程度与国家的综合实力密切相关,通常国家经济实力越强,越重视基础教育阶段科学教师的专业发展。于是,规范科学教师的专业发展,为科学教师入职和不断发展提供必要的评价依据,成为许多国家科学教师队伍建设的重要举措。
二、制定科学教师专业发展标准
规范科学教师的专业发展
专业与非专业的根本区别在于有无职业的专业标准。如果没有专业标准,就意味着该职业入职无专业要求,至少没有统一的可供遴选的专业标准,往往会造成该职业从业人员素质没有保障,该职业社会地位低下。这一职业的专业化就会沦为空谈。只有以标准为基础培养和评价专业人员,才能真正提升职业的专业地位,促进就职人员的专业化发展。科学教师专业发展标准是科学教师队伍建设的起点和重点。因为没有标准就无法判断哪些人员有资格成为科学教师,现任的科学教师的专业素质是否达标。教师专业发展标准问题应该是教师专业化发展的核心问题。
1998年11月,美国全国科学教师协会(the National Science Teachers Association,NSTA)和科学教师教育促进协会(Association for the Education of Teachers in Science,AETS)联合出台了《科学教师培养标准》(Standards for Science Teacher Preparation)。这是美国第一份全国科学教师专业发展的指导标准。该标准经过试用,美国学校和教师发现其不适用于教学实践。问题在于,标准设计的范围过于宽泛,但是每一部分的内涵都不十分的清晰,各种培训和评估项目无法将其改造为评价的标准。于是该标准在实行5年后,即2003年美国修订并出台了新的《科学教师培养标准》。
美国2003版的全国《科学教师培养标准》共分为10个部分:内容、科学的本质、通过探究进行教学、科学情景、教育学、科学课程、科学教学的社会情景、评价、教学环境和专业实践。显然,就10个部分内容的设计而言,标准并非按照达标的等级进行设定,而是从学科内容和教育学两个方面出发,以问题域作为标准内部结构划分的基准;10个组成部分彼此相互联系,互相支撑,以非线性结构共同组成标准整体。
美国科学教师专业发展标准研制掀起了世界范围内科学教师专业发展标准化运动。2002年,澳大利亚全国科学标准委员会(National Science Standards Committee)与科学教师协会(Australian Science Teachers Association,ASTA)联合发布《高度胜任的科学教师全国专业发展标准》(National Professional Standards for Highly Accomplished Teachers of Science)。澳大利亚在借鉴美国的标准的基础上,将本国科学教师专业发展标准定位在培养“高度胜任”科学教师的目标上,而不仅仅是“合格”。澳大利亚科学教师的专业发展标准具体分为3个部分11项标准:“A.专业知识:科学知识与科学课程知识(标准1);科学教学知识与科学教学评价知识(标准2);关于学生的知识和学生是如何学科学的知识(标准3)。B.专业实践:设计协调一致的教学项目(标准4);创造和管理教学环境(标准5);使学生从事科学探究(标准6);拓展学生对科学(学科)主要思想的理解(标准7);培养学生运用科学进行决策的能力(标准8);评价和监测学生学习(标准9)。C.专业属性:分析、评价并重新定义教学实践(标准10);对科学教学的专业贡献(标准11)”。
三、构建合理的标准研发机制还科学教师专业发展话语权
美国和澳大利亚科学教师专业发展标准,之所以能够得到社会的广泛认可,以致“教师教育评估委员会”将《科学教师培养标准》改编为评价标准用于评估培训机构的培训效果,其成功的重要因之一素在于构建了良好的标准研发机制。《标准》研制是由美国“全国科学教师协会”与“促进科学教师教育协会”联袂而成,遍邀商业界、科技界和教育界,乃至教师参与;而且明确要在科学家、教育家和教师之间搭建合作的平台。事实上,跨领域间的合作问题,越来越引起国际范围内的广泛重视。就科学教育而言,联合国曾召开世界范围内的“科学家与教育家衔接的国际论坛”。联合国教科文组织也非常关注科学教师培养的问题,认为世界上普遍存在科学教师培养低级化倾向,应该改变科学教师的培养模式,并努力为科学教育家与科学家之间建立广泛联系,寻求建立两者之间的连接的机制。为此,联合国教科文组织在2004年就制定了今后两年科学教育家与科学家对话和交流以及相互衔接的国际论坛计划。
世界各国都十分重视科学教师专业化标准研制工作机制的建设,尤其是研制主体的广泛性和科学性问题。与美国相比,澳大利亚的科学教师标准制定过程更加强调科学教师的主体地位,突出科学教师专业发展自主性和科学教师参与自身专业发展的决策权。澳大利亚号称“科学教师制定自己的专业标准”,还科学教师专业发展话语权。
这种标准研发和制定机制的构建,为研发后研发国家树立了良好的榜样。具有儒家文化传统的中国,教师始终处于被动专业发展的困境。教师在自身专业发展标准研制过程中如何获得话语权,如何充分发挥自身的主体性,确立合理的专业发展地位,的确是一件比标准研制本身还要重要的事情。因为良好的机制是研究工作成功的保障。科学教师乃至其他学科教师专业发展标准是否符合国情,是否与本国的教学实践相契合,是否能够成功有效地指导本国科学及其他教师的专业发展,有赖于一线教师的参与和教育决策者对实际情况的了解,更有赖于合理可行的研发机制的构建。
作者单位 中央教育科学研究所
(责任编辑 王永康)