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随着中小学课程的改革，幼儿园课程也正在进行着一场根本性的变革。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”《纲要》为幼儿园课程的改革指明了方向，使我们对幼儿园课程有了新的理解——幼儿园课程需要生活化，即课程可以追随幼儿的生活和经验，既可以由教师预设，又可以由师生共同引发或由幼儿自发生成。
一、幼儿园课程向幼儿生活回归
目前，国外幼儿教育发展的趋势之一就是在教育目的上倡导“教育是生活”的主张。一直以来，理论界有两种主要观点：一种人本论，认为教育的目的是为了促进人的发展，人的发展是幼儿教育的歸宿。这种主张是人本主义思想在教育中的反映。另一种观点是社会本位论，认为教育的目的是为了实现教育的社会功能，是为了满足一定社会的要求，把教育看作是适应和发展社会的工具。长期以来，我国的幼儿教育主要还是偏向社会本位论，教育主要是为了社会服务的，忽视了人的主体性发展。这也是近几年来不少地区大力开展主体性教育、素质教育的原因。自从现象学大师胡塞尔在《欧洲哲学的危机——超验现象学》一文中指出“生活世界”以来，人们日益认识到幼儿园课程不仅仅是为了满足一定的社会需要，同时它也是幼儿能否在“生活世界”中美满快乐生活的保证。幼儿园教育不是为纯粹的教育而教育，是幼儿生活的本体，是一种以幼儿生活为特征的教育，这就要求我们要立足幼儿生活的实际，紧密联系幼儿的生活来来选择课程。换句话说，课程本身就是幼儿的生活。
二、幼儿生活是幼儿园课程整合的基点
幼儿园生活的价值还在于：它是幼儿园课程整合的基点。为什么要整合呢？简单地说，整合是由幼儿身心发展的特点决定的。对幼儿而言，学习的逻辑是生活逻辑，而不是系统知识的逻辑。强调学习的整体性，是得到现代教学理论支持的。整体的学习有利于知识经验以及相应的学习策略的迁移，有利于提高学习效果。杜威曾指出：“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切能力和一切成就的不自觉的统一性和背景”，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是地理，而是儿童本身的社会生活”。这里，杜威所说的“儿童的社会生活”“儿童本身的社会生活”一方面不同于纯粹的成人生活，另一方面的确是与社区生活紧密相关的，是深入儿童的社区生活的。在这方面，杜威的言论也许有激进的成分。但杜威把儿童学习的中心和课程的中心确定为儿童的生活是非常有意义的。幼儿园课程不管那一种类型，哪一种实践模式，都应体现整合、整体的思想，这一点在我国幼教界已没有疑义。一切发展的层面，一切学科的知识都应通过幼儿的生活加以整合，使之成为一个有利于幼儿发展的有机的、生动的、现实的经验体系。
三、幼儿生活是幼儿园课程开发新的生长点
幼儿的生活是一个需要幼儿付出多种努力的过程，更是一个需要幼儿多种感官参与的过程，这个过程是在教师指导下真正自我构建的过程，是一个幼儿动手、动脑、动口、动身的过程，是一个不断发现问题、解决问题的过程。教师要善于观察孩子在自发、非正规活动中的表现，及时发现与捕捉教育信息，生成有价值的教育内容。教师应把幼儿经验中最重要的因素，用幼儿能够接受的方式加以整合和提升，以满足幼儿的需求，引起幼儿进一步探索与学习的愿望。以幼儿生活为基点的幼儿园课程应如何构建呢？笔者认为，要处理好这个问题，必须树立几个正确的教育理念。
1.幼儿园课程是为幼儿的发展而存在的，而不是为系统知识的传授而存在的
因此，幼儿园课程的开发应关注的不是应教给幼儿哪些知识，而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到发展，教师如何为这些发展创造条件、提供机会。其中包括如何优化幼儿的一日生活，提供哪些必要的知识经验等。一切从知识着手的课程或教师预设的课程，并没有把幼儿的需要和发展可能作为课程的出发点，更不可能关注与幼儿发展密切相关的幼儿生活。
2.生活是丰富多采的，生活又是相互渗透、相互联系的
个人生活与社会生活的划分是相对的，其实两者是密不可分的。社会生活的各个层面是有机地联系在一起的。在构建幼儿园课程时，一方面应充分利用这种联系，加强课程之间的联系和整合。另一方面，我们应充分认识到，并非所有的联系都对幼儿的发展具有正向的意义，因此要有效地选择幼儿生活的内容作为课程的组成部分，如以社区生活为资源的课程选择上，就应该遵循因地制宜和资源共享两个原则。
3.生活是一种实践、一种参与，也是一种体验
《纲要》明确指出：教育内容应贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，有助于拓展幼儿的经验和视野。课程可以追随幼儿的生活和经验，凡是幼儿感兴趣，尤其是随时随地地在生活、学习过程中产生且和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时地纳入到课程和活动中来。在这样的活动中，幼儿的经验受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。
4.重新确定教师的角色定位，建立新型的师幼关系
在以幼儿生活为基点的幼儿课程中，教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战，教师在组织幼儿活动中时时被幼儿的潜能所激动，也时时面临着来自幼儿的新挑战，有时甚至会感到束手无策。幼儿园课程开放性、低结构的特征，要求教师与幼儿立间建立一种新型的师幼关系。在这种关系中，教师身上所承载的文化、经验，不是对幼儿居高临下的“倾泻”，而是平等的对话;不是灌输，而是与幼儿分享。这时教师就是一个倾听者、观察者，分析与回应幼儿的疑问与需求，随时准备给予幼儿必要的帮助。教师可能是一个引导者、支持者，启发幼儿进行有意义的探索活动。教师还可以是一个合作者、研究者、学习者和欣赏者。活动成为师幼共同探索新知和相互作用的过程，在这个过程中，充满了自然与和谐，充满了创造与快乐。
一、幼儿园课程向幼儿生活回归
目前，国外幼儿教育发展的趋势之一就是在教育目的上倡导“教育是生活”的主张。一直以来，理论界有两种主要观点：一种人本论，认为教育的目的是为了促进人的发展，人的发展是幼儿教育的歸宿。这种主张是人本主义思想在教育中的反映。另一种观点是社会本位论，认为教育的目的是为了实现教育的社会功能，是为了满足一定社会的要求，把教育看作是适应和发展社会的工具。长期以来，我国的幼儿教育主要还是偏向社会本位论，教育主要是为了社会服务的，忽视了人的主体性发展。这也是近几年来不少地区大力开展主体性教育、素质教育的原因。自从现象学大师胡塞尔在《欧洲哲学的危机——超验现象学》一文中指出“生活世界”以来，人们日益认识到幼儿园课程不仅仅是为了满足一定的社会需要，同时它也是幼儿能否在“生活世界”中美满快乐生活的保证。幼儿园教育不是为纯粹的教育而教育，是幼儿生活的本体，是一种以幼儿生活为特征的教育，这就要求我们要立足幼儿生活的实际，紧密联系幼儿的生活来来选择课程。换句话说，课程本身就是幼儿的生活。
二、幼儿生活是幼儿园课程整合的基点
幼儿园生活的价值还在于：它是幼儿园课程整合的基点。为什么要整合呢？简单地说，整合是由幼儿身心发展的特点决定的。对幼儿而言，学习的逻辑是生活逻辑，而不是系统知识的逻辑。强调学习的整体性，是得到现代教学理论支持的。整体的学习有利于知识经验以及相应的学习策略的迁移，有利于提高学习效果。杜威曾指出：“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切能力和一切成就的不自觉的统一性和背景”，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是地理，而是儿童本身的社会生活”。这里，杜威所说的“儿童的社会生活”“儿童本身的社会生活”一方面不同于纯粹的成人生活，另一方面的确是与社区生活紧密相关的，是深入儿童的社区生活的。在这方面，杜威的言论也许有激进的成分。但杜威把儿童学习的中心和课程的中心确定为儿童的生活是非常有意义的。幼儿园课程不管那一种类型，哪一种实践模式，都应体现整合、整体的思想，这一点在我国幼教界已没有疑义。一切发展的层面，一切学科的知识都应通过幼儿的生活加以整合，使之成为一个有利于幼儿发展的有机的、生动的、现实的经验体系。
三、幼儿生活是幼儿园课程开发新的生长点
幼儿的生活是一个需要幼儿付出多种努力的过程，更是一个需要幼儿多种感官参与的过程，这个过程是在教师指导下真正自我构建的过程，是一个幼儿动手、动脑、动口、动身的过程，是一个不断发现问题、解决问题的过程。教师要善于观察孩子在自发、非正规活动中的表现，及时发现与捕捉教育信息，生成有价值的教育内容。教师应把幼儿经验中最重要的因素，用幼儿能够接受的方式加以整合和提升，以满足幼儿的需求，引起幼儿进一步探索与学习的愿望。以幼儿生活为基点的幼儿园课程应如何构建呢？笔者认为，要处理好这个问题，必须树立几个正确的教育理念。
1.幼儿园课程是为幼儿的发展而存在的，而不是为系统知识的传授而存在的
因此，幼儿园课程的开发应关注的不是应教给幼儿哪些知识，而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到发展，教师如何为这些发展创造条件、提供机会。其中包括如何优化幼儿的一日生活，提供哪些必要的知识经验等。一切从知识着手的课程或教师预设的课程，并没有把幼儿的需要和发展可能作为课程的出发点，更不可能关注与幼儿发展密切相关的幼儿生活。
2.生活是丰富多采的，生活又是相互渗透、相互联系的
个人生活与社会生活的划分是相对的，其实两者是密不可分的。社会生活的各个层面是有机地联系在一起的。在构建幼儿园课程时，一方面应充分利用这种联系，加强课程之间的联系和整合。另一方面，我们应充分认识到，并非所有的联系都对幼儿的发展具有正向的意义，因此要有效地选择幼儿生活的内容作为课程的组成部分，如以社区生活为资源的课程选择上，就应该遵循因地制宜和资源共享两个原则。
3.生活是一种实践、一种参与，也是一种体验
《纲要》明确指出：教育内容应贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，有助于拓展幼儿的经验和视野。课程可以追随幼儿的生活和经验，凡是幼儿感兴趣，尤其是随时随地地在生活、学习过程中产生且和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时地纳入到课程和活动中来。在这样的活动中，幼儿的经验受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。
4.重新确定教师的角色定位，建立新型的师幼关系
在以幼儿生活为基点的幼儿课程中，教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战，教师在组织幼儿活动中时时被幼儿的潜能所激动，也时时面临着来自幼儿的新挑战，有时甚至会感到束手无策。幼儿园课程开放性、低结构的特征，要求教师与幼儿立间建立一种新型的师幼关系。在这种关系中，教师身上所承载的文化、经验，不是对幼儿居高临下的“倾泻”，而是平等的对话;不是灌输，而是与幼儿分享。这时教师就是一个倾听者、观察者，分析与回应幼儿的疑问与需求，随时准备给予幼儿必要的帮助。教师可能是一个引导者、支持者，启发幼儿进行有意义的探索活动。教师还可以是一个合作者、研究者、学习者和欣赏者。活动成为师幼共同探索新知和相互作用的过程，在这个过程中，充满了自然与和谐，充满了创造与快乐。