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题记：近期在思考语文课程和教学的理论与实践中遇到的问题时，我的耳边常常会回响起黎巴嫩诗人纪伯伦的一句名言：“我们已经走得太远，以至于忘了为什么出发。”我们当下的语文教学是否也“已经走得太远，以至于忘了为什么出发”？
语文从远古走来，承载着太多的重负，以至于看不清它本来的面目。语文的内涵无限丰富，就像一片密密的丛林，常常让身在其中的人迷失。透过现象还原本质，语文教学错综复杂的现象和林林总总的问题，其实都可以归结为三个基本问题：为什么教？教什么？怎么教？
为什么教语文
——语文教学的价值追问
语文教学的首要问题是价值问题。语文教学价值观的重新认识是当代语文教学理论和实践不可忽视的起点和原点。
在新课程改革之前，语文教学是一种“能力中心”的语文教学，教语文是为了培养学生的听说读写能力。强调发展能力并不错，但如果一味强调能力，任意拔高要求，忽视其他，就走向了极端。
为什么教语文？我们可以简单地用一句话表达：为了提高学生的语文素养。语文素养是新课标的一个核心概念，它的内涵非常丰富。它不是一种纯粹的知识或能力，而是一种综合性的涵养，是个体发展不可缺少的基本修养之一。 “语文素养”的内容从低级到高级、从简单到复杂大致可分为6个层次：必要的语文知识，丰富的语言积累，熟练的语言技能，良好的学习习惯，深厚的文化素养，高雅的言谈举止。语文素养概念的提出，使语文教学在弘扬科学理性精神，注重语言的准确、简明、实用，与注重创新思维的培养、人文精神的熏陶、完美人格的塑造这两者的矛盾张力中寻求一种平衡，这是对历次语文教学大纲的历史性超越。
为什么教语文？思考这样的问题能更清晰地帮助我们认识语文教学的本质，提升语文教学的品位，在具体的教学过程中帮助我们作出准确的选择和定位。
语文教什么
——语文教学的内容追问
首先得搞清这样两个概念：教课文，还是教语文？教课文就是把课文的内容当作教学的主要目标，把分析理解课文内容当成是教学的主要目标。而教语文是指以课文为例子，指导学生掌握语文知识和语文方法，培养语文能力。
现实中常有这样一些情形：上语文课就是分析课文内容，内容分析完了，似乎就完成了教学的任务。这完全是内容分析式的教学。仔细分析导致此种现象的原因，我们会发现，现在的语文课程设计就是讲课文的课程设计，教材给的就是一篇一篇课文，语文课似乎就是讲一篇一篇课文。语文课变成教课文，主要是和语文课的课程设计有关。一是教材没有提供合适的课程内容。同一篇课文，教师选择的课程内容可以完全不一样。二是当前的语文教学因袭传统的模式已经习以为常，根深蒂固，成为难以扭转的习惯定式。语文教学的一般流程为初读课文，然后分段讲读，最后总结练习。语文课堂里仍然把大量的时间用于讨论教师对文本的感悟，缺少目标明晰的以学生为主体的语文实践活动。三是语文课程设计没有预留给学生充分的语文实践时间。现在语文教材课文数量太多，把课文教完了，教师对语文课程自主拓展的空间已非常有限，即使是语文课上安排给学生的语文实践活动往往也是教师个人的行为而不是课程的行为。
一篇课文到底教什么才是最具有语文价值的？我们可以从苏教版语文五年级下册《爱如茉莉》的不同设计的教学比较中受到启发。
设计一：请同学们静静地读读课文6～8自然段，你从课文的哪些语句和细节中可以感受到“爱如茉莉”？老师呈现了三个画面，一是煮饺子的画面，二是执手而眠的画面，三是醒来之后的画面，抓住重点词句体会爸爸妈妈之间的深情。
显然，以上教学还停在内容分析的框架中，学生只是感悟着老师的感悟，没有深入到语言之中感受细节描写之妙，语言的感悟显得蜻蜓点水，文本的语言没有得到理解和借鉴。
设计二：在教学内容的确定上，只抓两个板块，一个是研读课文第9小节的细节描写，另一个是根据习得的细节描写方法去阅读课文。
第一板块：
出示课文第9小节“执手而眠的画面”，指名读文，其他同学思考，这段文字有几处细腻的描写？
妈妈睡在床上，嘴角挂着恬静的微笑；爸爸坐在床前的椅子上，一只手紧握着妈妈的手，头伏在床沿边睡着了，初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。一切都是那么静谧美好、一切都浸润在生命的芬芳与光泽里。
再出示去掉细腻描写的文字。
通过对比朗读，学生结合具体的语言文字深刻体会到两处细节描写的表达效果：“恬静的微笑”“紧握着的手”，细微的动作和神情，却饱含着爸爸妈妈的相互体贴、相互关爱的深情。
第二板块：
学生研读其他小节，圈画细节描写并写写批注体会。——请你找找文中还有哪些细节描写让我们感到“爱如茉莉”呢？请你圈画出来并写上体会。
仔细比较，不难发现两种教学设计体现了不同教学思想。前一种还是围绕内容打转，仍然是内容分析的模式。而后一种设计分两个板块，第一个板块是以课文为载体对“细节描写”认知领悟的过程；第二板块是在认知领悟基础上的语言实践运用。这样处理简明高效，充分显示教材不过是个例子，不是教教材，而是用教材教，学生在具体的言语实践中掌握文章细节描写的方法，这才是一种策略取向的语文教学，才是真正的教语文的能力和方法。
要根据学生的特点合理地选择课程内容。一篇课文可以选择的语文课程内容很多，这需要老师自己去选择。现在我们的语文课教的内容往往太多，太散，教师解读文本时认为有价值的都教，结果是面面俱到，面面不到。所以教师教学要学会取舍，伤其十指不如断其一指。
从学生发展的角度看取舍的标准是什么呢？就是新课程标准中学生语文学习的年段要求，学生语文学习的基础和能力要求。引导学生不仅要关注课文写了什么，更要关注是怎么写的，这才是完整的语文学习。
语文怎么教
——语文教学的策略追问
现实中的语文课表面上很热闹，但实际上充斥着许多非语文的现象，往往是种了人家的田，荒了自家的园，语文教学效益当然不会高。语文自有语文的方式，最根本的方式是什么呢？就是要抓住语文的因素让学生进行充分的听说读写的语言实践活动，而不是追求表面的热闹。语文教学没有固定统一的方式，适合的就是最好的，但笔者认为当前语文教学方式策略的选择应注意以下三点。 首先，要准确把握课标。比如以课标中提出的词句教学目标为例，不同的学段有不同的目标：第一学段，结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思；第二学段，能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用；第三学段，联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。语文教师必须心中有标，这是语文教学策略选择的首要依据，所以在教学时要仔细研读课标，深刻领会，把握具体要求，既不越位，也不缺位，教学才能有的放矢。
其次，语文教师要锤炼语言的敏感性，要能敏感地发现课文中的语文因素。以下是《笋芽儿》一课的两个不同的导入教学课例，通过比较，我们可以清晰地看到教者是如何挖掘课文教学中的语文因素的。
课例一
师：（板书课题：笋芽儿）今天我们一起学习一篇新的课文，题目是——一起读！（生齐读）
师：（出示“笋芽儿”图片，贴在黑板上），这就是“笋芽儿”（满怀激情地），笋芽儿就像刚刚出生的婴儿，是那么可爱。多么可爱的笋芽儿，多么娇嫩的笋芽儿！我们带上可爱的感情一起读！（生齐读）
师：笋芽儿，多么可爱的样子，多么亲切的名字！让我们带上亲切的感情再读！（生再读）
师：课文围绕着这个可爱、娇小的笋芽儿讲了一个什么故事呢？让我们一起走进这个充满童趣的故事吧！
课例二
师：（板书：“笋”和“芽”）“笋”是个生字。伸出小手和老师一起写这个字。（生一边说着笔画一边用小手空书）
师：谁来读一读这个题目？（生按照标注的拼音读）
师：（在黑板上加“儿”，成“笋芽儿”）现在加上了“儿”字，谁再读一读？（生读）
师：你看有这个“儿”字与没这个“儿”字，读起来一样吗？
生：不一样。没有“儿”字，读起来很难听，很生硬。有了“儿”字，读起来就像妈妈呼喊自己的孩子一样，很亲切。
师：还有不同说法吗？
生：有“儿”字，就觉得笋芽儿很娇小。
师：你看，这个“儿”字多重要呀！我们一起亲切地读读这个题目吧！
师：（出示“笋芽儿”图片，贴在黑板上）这就是“笋芽儿”。课文围绕着“笋芽儿”讲了一个什么故事呢？我们一起来学习课文。
课例一教师满怀激情，教得很卖力，学生在教师的提示下也很卖力地一遍遍读出笋芽儿的可爱亲切，课堂教学看起来似乎很热闹。但仔细分析这个片段，我们可以明显地看到：教师的教完全是控制式的，学生一遍遍地读只是在机械地完成老师发出的一声声指令，学生完全没有自主选择的机会。这样的教是灌输式的，是一种情感的灌输，笋芽儿的可爱、娇嫩、亲切，只是老师的感受，而不是学生自己的理解，学生没有自己的思考比较和体验，没有内心体验的读无异于小和尚念经。教师的教只停留在表面形式，恰恰忽视了这里面丰富的语文因素，这样的教学，学生究竟有多少收获呢？
而课例二，教师教得实在，教得灵活，教得自然，教得到位，抓住了语文的因素，可谓一举多得。我们来看看教师教了些什么呢？一是指导了生字的书写；二是让学生读准“笋”“芽”的字音；三是在比较朗读中，初步感知到儿化在表达上的作用；四是在朗读中理解了笋芽儿的意思和体会到所表达的感情，笋芽儿样子娇小，感情可爱亲切；五是渗透了学习语文的方法。而且学生的所获不是教师灌输的、强加的，是学生在巧妙的朗读比较中自悟自得的。
其三，要精心设计，突出表达训练。目前语文课程理解与表达教学时间配置存在着结构性失调，用于运用表达的时间不足四分之一。在阅读课上面对一篇篇课文，教师将大量时间用于课文解读，这是造成学生语言表达能力不强的直接原因。语文课程应该增加用于表达教学的时间，建构“理解”与“表达”并重，并且适当朝向“运用”的课程形态。教学时要根据年段要求和课文特点精心设计表达训练活动。常用的有运用课文词语的表达训练，创造性的表达训练，评价性的表达训练等。
当然，最根本的策略是要充分发挥学生学习语文的主体作用。学生是语文学习的主人，教师只是组织者、引导者、激励者、服务者，只是精心设计语文学习活动，在语文课堂上要始终关注学生的学，教师的“教”是为学生的“学”服务的。
总之，对语文教学原点的追问，实质是语文教师的自我追问。追问原点、思索原点、重构原点的过程就是重新认识自我、重建自我和提升自我的过程。唯有如此，才能在纷繁多变的现象中真正把握语文教学的本质，还语文教学的本来面目。
语文从远古走来，承载着太多的重负，以至于看不清它本来的面目。语文的内涵无限丰富，就像一片密密的丛林，常常让身在其中的人迷失。透过现象还原本质，语文教学错综复杂的现象和林林总总的问题，其实都可以归结为三个基本问题：为什么教？教什么？怎么教？
为什么教语文
——语文教学的价值追问
语文教学的首要问题是价值问题。语文教学价值观的重新认识是当代语文教学理论和实践不可忽视的起点和原点。
在新课程改革之前，语文教学是一种“能力中心”的语文教学，教语文是为了培养学生的听说读写能力。强调发展能力并不错，但如果一味强调能力，任意拔高要求，忽视其他，就走向了极端。
为什么教语文？我们可以简单地用一句话表达：为了提高学生的语文素养。语文素养是新课标的一个核心概念，它的内涵非常丰富。它不是一种纯粹的知识或能力，而是一种综合性的涵养，是个体发展不可缺少的基本修养之一。 “语文素养”的内容从低级到高级、从简单到复杂大致可分为6个层次：必要的语文知识，丰富的语言积累，熟练的语言技能，良好的学习习惯，深厚的文化素养，高雅的言谈举止。语文素养概念的提出，使语文教学在弘扬科学理性精神，注重语言的准确、简明、实用，与注重创新思维的培养、人文精神的熏陶、完美人格的塑造这两者的矛盾张力中寻求一种平衡，这是对历次语文教学大纲的历史性超越。
为什么教语文？思考这样的问题能更清晰地帮助我们认识语文教学的本质，提升语文教学的品位，在具体的教学过程中帮助我们作出准确的选择和定位。
语文教什么
——语文教学的内容追问
首先得搞清这样两个概念：教课文，还是教语文？教课文就是把课文的内容当作教学的主要目标，把分析理解课文内容当成是教学的主要目标。而教语文是指以课文为例子，指导学生掌握语文知识和语文方法，培养语文能力。
现实中常有这样一些情形：上语文课就是分析课文内容，内容分析完了，似乎就完成了教学的任务。这完全是内容分析式的教学。仔细分析导致此种现象的原因，我们会发现，现在的语文课程设计就是讲课文的课程设计，教材给的就是一篇一篇课文，语文课似乎就是讲一篇一篇课文。语文课变成教课文，主要是和语文课的课程设计有关。一是教材没有提供合适的课程内容。同一篇课文，教师选择的课程内容可以完全不一样。二是当前的语文教学因袭传统的模式已经习以为常，根深蒂固，成为难以扭转的习惯定式。语文教学的一般流程为初读课文，然后分段讲读，最后总结练习。语文课堂里仍然把大量的时间用于讨论教师对文本的感悟，缺少目标明晰的以学生为主体的语文实践活动。三是语文课程设计没有预留给学生充分的语文实践时间。现在语文教材课文数量太多，把课文教完了，教师对语文课程自主拓展的空间已非常有限，即使是语文课上安排给学生的语文实践活动往往也是教师个人的行为而不是课程的行为。
一篇课文到底教什么才是最具有语文价值的？我们可以从苏教版语文五年级下册《爱如茉莉》的不同设计的教学比较中受到启发。
设计一：请同学们静静地读读课文6～8自然段，你从课文的哪些语句和细节中可以感受到“爱如茉莉”？老师呈现了三个画面，一是煮饺子的画面，二是执手而眠的画面，三是醒来之后的画面，抓住重点词句体会爸爸妈妈之间的深情。
显然，以上教学还停在内容分析的框架中，学生只是感悟着老师的感悟，没有深入到语言之中感受细节描写之妙，语言的感悟显得蜻蜓点水，文本的语言没有得到理解和借鉴。
设计二：在教学内容的确定上，只抓两个板块，一个是研读课文第9小节的细节描写，另一个是根据习得的细节描写方法去阅读课文。
第一板块：
出示课文第9小节“执手而眠的画面”，指名读文，其他同学思考，这段文字有几处细腻的描写？
妈妈睡在床上，嘴角挂着恬静的微笑；爸爸坐在床前的椅子上，一只手紧握着妈妈的手，头伏在床沿边睡着了，初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。一切都是那么静谧美好、一切都浸润在生命的芬芳与光泽里。
再出示去掉细腻描写的文字。
通过对比朗读，学生结合具体的语言文字深刻体会到两处细节描写的表达效果：“恬静的微笑”“紧握着的手”，细微的动作和神情，却饱含着爸爸妈妈的相互体贴、相互关爱的深情。
第二板块：
学生研读其他小节，圈画细节描写并写写批注体会。——请你找找文中还有哪些细节描写让我们感到“爱如茉莉”呢？请你圈画出来并写上体会。
仔细比较，不难发现两种教学设计体现了不同教学思想。前一种还是围绕内容打转，仍然是内容分析的模式。而后一种设计分两个板块，第一个板块是以课文为载体对“细节描写”认知领悟的过程；第二板块是在认知领悟基础上的语言实践运用。这样处理简明高效，充分显示教材不过是个例子，不是教教材，而是用教材教，学生在具体的言语实践中掌握文章细节描写的方法，这才是一种策略取向的语文教学，才是真正的教语文的能力和方法。
要根据学生的特点合理地选择课程内容。一篇课文可以选择的语文课程内容很多，这需要老师自己去选择。现在我们的语文课教的内容往往太多，太散，教师解读文本时认为有价值的都教，结果是面面俱到，面面不到。所以教师教学要学会取舍，伤其十指不如断其一指。
从学生发展的角度看取舍的标准是什么呢？就是新课程标准中学生语文学习的年段要求，学生语文学习的基础和能力要求。引导学生不仅要关注课文写了什么，更要关注是怎么写的，这才是完整的语文学习。
语文怎么教
——语文教学的策略追问
现实中的语文课表面上很热闹，但实际上充斥着许多非语文的现象，往往是种了人家的田，荒了自家的园，语文教学效益当然不会高。语文自有语文的方式，最根本的方式是什么呢？就是要抓住语文的因素让学生进行充分的听说读写的语言实践活动，而不是追求表面的热闹。语文教学没有固定统一的方式，适合的就是最好的，但笔者认为当前语文教学方式策略的选择应注意以下三点。 首先，要准确把握课标。比如以课标中提出的词句教学目标为例，不同的学段有不同的目标：第一学段，结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思；第二学段，能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用；第三学段，联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。语文教师必须心中有标，这是语文教学策略选择的首要依据，所以在教学时要仔细研读课标，深刻领会，把握具体要求，既不越位，也不缺位，教学才能有的放矢。
其次，语文教师要锤炼语言的敏感性，要能敏感地发现课文中的语文因素。以下是《笋芽儿》一课的两个不同的导入教学课例，通过比较，我们可以清晰地看到教者是如何挖掘课文教学中的语文因素的。
课例一
师：（板书课题：笋芽儿）今天我们一起学习一篇新的课文，题目是——一起读！（生齐读）
师：（出示“笋芽儿”图片，贴在黑板上），这就是“笋芽儿”（满怀激情地），笋芽儿就像刚刚出生的婴儿，是那么可爱。多么可爱的笋芽儿，多么娇嫩的笋芽儿！我们带上可爱的感情一起读！（生齐读）
师：笋芽儿，多么可爱的样子，多么亲切的名字！让我们带上亲切的感情再读！（生再读）
师：课文围绕着这个可爱、娇小的笋芽儿讲了一个什么故事呢？让我们一起走进这个充满童趣的故事吧！
课例二
师：（板书：“笋”和“芽”）“笋”是个生字。伸出小手和老师一起写这个字。（生一边说着笔画一边用小手空书）
师：谁来读一读这个题目？（生按照标注的拼音读）
师：（在黑板上加“儿”，成“笋芽儿”）现在加上了“儿”字，谁再读一读？（生读）
师：你看有这个“儿”字与没这个“儿”字，读起来一样吗？
生：不一样。没有“儿”字，读起来很难听，很生硬。有了“儿”字，读起来就像妈妈呼喊自己的孩子一样，很亲切。
师：还有不同说法吗？
生：有“儿”字，就觉得笋芽儿很娇小。
师：你看，这个“儿”字多重要呀！我们一起亲切地读读这个题目吧！
师：（出示“笋芽儿”图片，贴在黑板上）这就是“笋芽儿”。课文围绕着“笋芽儿”讲了一个什么故事呢？我们一起来学习课文。
课例一教师满怀激情，教得很卖力，学生在教师的提示下也很卖力地一遍遍读出笋芽儿的可爱亲切，课堂教学看起来似乎很热闹。但仔细分析这个片段，我们可以明显地看到：教师的教完全是控制式的，学生一遍遍地读只是在机械地完成老师发出的一声声指令，学生完全没有自主选择的机会。这样的教是灌输式的，是一种情感的灌输，笋芽儿的可爱、娇嫩、亲切，只是老师的感受，而不是学生自己的理解，学生没有自己的思考比较和体验，没有内心体验的读无异于小和尚念经。教师的教只停留在表面形式，恰恰忽视了这里面丰富的语文因素，这样的教学，学生究竟有多少收获呢？
而课例二，教师教得实在，教得灵活，教得自然，教得到位，抓住了语文的因素，可谓一举多得。我们来看看教师教了些什么呢？一是指导了生字的书写；二是让学生读准“笋”“芽”的字音；三是在比较朗读中，初步感知到儿化在表达上的作用；四是在朗读中理解了笋芽儿的意思和体会到所表达的感情，笋芽儿样子娇小，感情可爱亲切；五是渗透了学习语文的方法。而且学生的所获不是教师灌输的、强加的，是学生在巧妙的朗读比较中自悟自得的。
其三，要精心设计，突出表达训练。目前语文课程理解与表达教学时间配置存在着结构性失调，用于运用表达的时间不足四分之一。在阅读课上面对一篇篇课文，教师将大量时间用于课文解读，这是造成学生语言表达能力不强的直接原因。语文课程应该增加用于表达教学的时间，建构“理解”与“表达”并重，并且适当朝向“运用”的课程形态。教学时要根据年段要求和课文特点精心设计表达训练活动。常用的有运用课文词语的表达训练，创造性的表达训练，评价性的表达训练等。
当然，最根本的策略是要充分发挥学生学习语文的主体作用。学生是语文学习的主人，教师只是组织者、引导者、激励者、服务者，只是精心设计语文学习活动，在语文课堂上要始终关注学生的学，教师的“教”是为学生的“学”服务的。
总之，对语文教学原点的追问，实质是语文教师的自我追问。追问原点、思索原点、重构原点的过程就是重新认识自我、重建自我和提升自我的过程。唯有如此，才能在纷繁多变的现象中真正把握语文教学的本质，还语文教学的本来面目。