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摘要：西方留学经历对英语教师课堂决策有不同程度影响，从学生出发，利用叙事研究的方法分析学生对西方留学归国大学英语教师课堂决策的反馈，进而探讨教师在全球本土化英语课堂实践中存在的利与弊。研究发现，留学西方归国的英语教师的专业素养得到学生普遍认可，其英语水平得到学生首要认可，渊博学识成为主要特征。在课堂决策中，他们的教学方法得到学生广泛认同。但课堂决策中教学内容与教学方法契合度不足，师生教学理念沟通不畅阻碍了教师的教学。在此基础上，研究者建议留学归国教师在教学中应采用教学内容的本土全球化原则，教学方法坚持全球本土化原则，同时加强归国后的自身文化教育，加速融入本国教育环境。
关键词：西方留学；英语教师；课堂决策；全球本土化；本土全球化
中图分类号：G4516 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2014）08-0142-05
一、引言
教育现代化和国际化的过程中，中国已有近44亿至65亿英语学习者[1]，近两百万的英语教师出国进修学习新的语言教学方法[2]，他们为英语教育国际化做出了卓越的贡献。然而，如何在融入国际化的同时保持本土特色，实现“国际化”与“本土化”的结合，构建“特色化”的教育，使中国的英语教育摆脱被动接受国际规则和标准的局面，在国际规则和标准的制订过程中突显参与权和话语权是我们面临的重要问题。本研究通过问卷调查，从学生反馈分析了在全球本土化过程中英语教师课堂决策在教学内容、教学方法和教学目标上利与弊的体现，并在此基础上提出了西方留学归国英语教师课堂决策全球本土化过程中需要注意的问题及建议，力求填补中国英语教师从“知识和方法的运用者”到“知识和方法的创造者”这一研究角度的转变。
二、研究方法与过程
（一）研究对象
[JP+2]研究对象为在云南省两所高校就读的83名硕士生和79名本科生（见表1）。他们所反馈的四名授课教师为有多年在美国、澳大利亚或新西兰留学经历的老师。四名授课教师在出国进修前和回国后分别来自两所院校，一个是师范类院校（教师F与教师H），另一个是综合型院校（教师L与教师M）。四名教师分别教授《课程论理论与实践》（教师F），《大学英语》（教师L），《跨文化交际》（教师H），《专业英语》（教师M）。课程内容的差异从一定程度上影响教师的课堂决策，进而学生在反馈过程中的侧重点也会略有不同，但这不影响本研究从整体上分析学生对课堂的反馈。
（二）数据处理
本研究属于定性非定量的研究，但为了从一定程度上探寻问题的内在关系，我们采用了ATLAS.ti对数据进行了频数、百分比统计和内部联系的分析。根据研究对象回答中的关键词和理查兹·洛克哈特提出的学习者认识系统的八个方面[3]，我们对教学因素进行了相应分组。此外，学生对授课教师的关注也是课堂反馈的重要体现，我们对学习者的认识系统增加了新的内容，即学生对授课教师的认识，包括对教师性格与个性的认识、对教师专业素养的认识、对教师工作态度的认知。
研究共发放问卷200份，回收162份，回收率为81%。由于回收的问卷数量不均衡，为避免分析过程中的数据误差，我们将成功回收的162份问卷按照教师配比分别选择了15份问卷进行最终的数据分析。教师F，教师L和教师H的学生问卷利用电脑随机抽取，教师M的学生问卷全部纳入。按照每份问卷涉及相关内容进行计次统计，重复出现同类内容计1次，再按照累计次数60为总量进行百分比统计。
三、研究结果与分析
“学生对教师的很多了解往往来源于教师第一次走进教室的那一刹那。”[4]（P108）然而，教师究竟以何种角色出现在学生眼前取决于教师对教学理念的认识。反言之，学生眼中的教师形象能真正体现教师对教学理念的认识和实践。因此，研究学生眼中的课堂及教师更能帮助研究者了解教师课堂决策的效果。
（一）教师专业素养得到普遍认可
除少数学生关注教师的长相与穿着外，学生对教师的关注核心体现在三个方面（见表2）：性格与个性、专业素质以及工作态度。对教师专业素质的关注略高于其余两个方面。
表3对学生反馈中的关键词做了进一步分析，研究发现四位教师都具有平易近人、亲切的性格特征，在专业素养方面，学生对教师的英语口语的流利程度非常关注，而教师的工作态度都是严格、认真的。
1. 英语水平得到首要认可
学生普遍认为留学西方的英语教师在英语水平方面有以下特征。（1）语音更好，“她（教师F）的发音肯定要更标准，能地道地表达英语”；（2）更容易理解西方本地的英文习惯，“老师对词汇的辨析更专业”；（3）更好地解释文章后的文化背景，“语言也更为流利，对一些文章的理解更深，能读出作品社会背景的内在意义”。
2. 渊博学识成为主要特征
“西方留学能让老师站在更高的台阶上思考问题，从而做到了给学生一碗水，就必须自己要有一桶水。”渊博的学识以及博学慎思的素养，“能引经据典，结合不同文化差异给我们解释文章”是留学归国教师课堂的主要特征。
（二）教师教学方法得到广泛认同
表4呈现了学生对教学内容、教学方法和教学目标的反馈。总体而言，学生对教学方法的关注度极高，对教学的认识和教学中得体的行为反馈内容最多，分别达到了70%和637%。
表5呈现对教学方法中的各项进行关键词分析，研究发现：（1）在对教学的认识上学生认为四位教师采用了以学生为中心的教学、使用了任务型教学、多采用讨论的方法；（2）学生普遍认为轻松活泼、师生平等互动是得体的课堂行为；（3）由于课程的差异，学生对英语学习的认识和学习目标的认识呈现不同，但总体而言是与课程教学内容相一致的。从学生的关注可以看出，“以学生为中心”以及“师生平等互动”是四位教师课堂教学的核心。
1. 大量阅读提升学习兴趣 “老师是个好学者，读过很多书，并且每堂课总会带不同的书目到课堂上，一到有他自己认为好的书目就会介绍让我们尽量去读。比如，好的书目里面好的章节，老师都会复印给我们要求必须读，有时甚至还同时带领我们一起看，同时介绍他自己的理解和理念，这让我们收获非常大。”教师F的学生明显从阅读中体会到了英语学习的乐趣，而教师M的学生也提到“（我们）阅读和了解了许多英文原版文章，减少了对专业英语的恐惧感，提高了读、说英语的兴趣”。
2. 自我反思增加写作训练
英文写作是中国学生最薄弱的环节，“教师经常布置写personal reflection（自我反思），促进我们对所学内容的深刻理解”。在硕士生的课堂中，教师F采用了写作的方式促进学生的学习，一方面巩固了学生的知识，另一方面提升了“任务”的难度。
3. 师生互动改善学习环境
教师在教室中承担着不同的角色，包括控制者、提示者、参与者、资源的提供者，有时教师甚至承担着家教的责任，但是在课堂中，教师最主要的责任是活动的组织者。在组织不同活动的过程中，必须要如同“演员”一般表现出不同的风格。融洽的师生关系能在教室里创造良好的学习氛围，成功的师生交流要求老师必须做到了解学生、倾听学生的声音、尊重学生以及公平地对待学生。[4]（P107～116）研究表明留学归国的教师善于使用课堂讨论和小组活动，这样的互动在本科生群体中赢得了学生的赞誉。学生在课堂中的主人意识的体现除了有机会直抒胸臆、参与课堂讨论、获得教师点评外，更重要的一点是所有人的思想在课堂中得到呈现。学生指出“课程的小组讨论后的presentation with poster which is drawn by ourselves（用我们自己画的展板做陈述）”是让他印象最深刻的。教师H因为有效的师生互动得到了学生的认可，“对每个概念的出示，由同学讲，老师再总结，这样会对该概念了然于心”。
4. 大量课外材料丰富教学内容
中国学生对于一本教材的痴迷源自小学教育阶段，每门功课只有一本教材辅之以大量的练习资料是基础教育阶段的常态。高等院校中由于教学评估等原因，片面强调一门课程一本教材的思想导致教师在授课过程中权限较弱。但是，有西方留学经历的教师都会使用其他书籍或者大量的参考资料作为学习资料使用，“老师（教师L）上课不限于一本教材，能充分利用各类资料，思路独特”，“老师（教师F）会带我们看一些视频，介绍西方文化给我们，对于这门课程很有用”。
5. 交流西方的教学方法
学生指出，教师“经常会引用一些西方老师的方法，比如会给我们呈现在留学期间一些西方老师给他的requirements（要求）给我们看，告诉我们西方老师怎样教学生”。师生有效沟通的要素之一就是教师能以学生自居，从学生的角度考虑问题，教师有意识地讲自身的学习经历能有效地和学生的学习经历融合，帮助教学活动的开展。
（三）教师课堂决策中存在的问题
拥有西方留学经历的老师在教学过程中更注重学生群体，他们将以生为本的教学理念贯穿始终，重视师生平等，在课堂中营造轻松的教学环境。他们不仅“尊重学生的自主，培养学生自主学习能力，让学生认识到自己的责任”，更能“让同学有更多的时间自己学习”。显然，对于学生而言，除了参与课堂讨论，“老师能够给我们足够的空间去思考和理解学到的东西”以及“不随便浪费我们的时间”是非常重要的。然而，由于师生教学理念沟通不足，导致部分教师在教学过程中呈现出教学内容与教学方式契合度不强，对学生自主学习能力期望过高等问题。
（1）教学内容与教学方式契合度不足。语言学习的过程中，学生的认识系统，认知方法以及学习策略是影响其第二语言学习的重要因素[5]。学生对每门课程的讲授方法有自己的预期，而当教师采用的方式与学生预期不同，学生学习的负面影响就会出现，针对《课程论理论与实践》，部分学生指出“课程应更多结合案例给我们进行讲解，纯粹的讲理论觉得没有什么用”。
（2）师生教学理念沟通不够。“师者，传道授业解惑者也。”根深蒂固的中国传统学习模式让学生对教师存有较强依赖感，留学归国的教师在课堂中未能和学生有效沟通其教学理念，容易错误估计中国学生的自主学习能力。首先，追求对错或者标准答案依然是学生在课堂讨论中的主要需求。对于教师F让学生自我评价之后没有点评，部分学生提出了指责，“老师应该增加自己的意见，在学生说完后要有评价，不能什么都不说，这样我们不知道对错”。其次，学生无法合理安排自己的学习时间反而归责于教师安排大量作业，“学习时间有限，除了这门课还有其他课，所有老师都布置很多作业实在太累了”。
四、讨论与建议
教师以何种角色出现在学生眼前取决于教师对教学理念的认识，而教师对教学的认识系统则建立在他们对教学目标、价值和对教学内容以及过程的认识基础上，他们对英语教学的认识源自其自身学习英语的经历、职业培训以及教学经验。西方留学的经历一方面让归国英语教师的教学更加丰富，但中西方体制差异也让他们的教学更加困难。[6]面对归国英语教师在大学英语课堂决策中存在的问题，中国英语教师全球化教学理念在本土化过程中应遵循以下几方面的原则。
（一）教学内容本土全球化，从熟悉到陌生，从相似到差异
英语在中国属于外语教学而非第二语言学习，缺少必要的学习氛围导致部分英语教学内容难于理解。同时，大学阶段的英语教学不再是英语基础知识的学习，英语更多作为学生学习其他知识的媒介语。因此，大学英语教学内容必须基于本土特色展开，围绕本土素材、本土特征，从学生熟悉的内容及中文概念出发拓宽到全球才能加深学生在英语学习过程中的理解度。采用从熟悉到陌生，从相似到差异的本土全球化方式才能有效增强大学英语教学的实效。
（二）教学方法全球本土化，加强师生教学理念沟通 对于西方的教学方法，中国教师应始终坚持“扬弃”的原则，取其精华，弃其糟粕。在教学方法的选择上不能一味使用对于西方学生有效的教学方式，应从学生的特殊性出发，选择性使用西方的教学方式。
学习者的认识系统包含他们的学习动机、他们对语言学习的理解、对所学语言难易程度的期待，以及所偏爱的学习策略。[3]这四方面构建了学生语言学习的理念，中国学生的学习理念受到中小学所接受的教学模式影响，教师应在教学的过程中不断与学生沟通教学理念，利用学生反思解读学生的学习理念，只有师生教学理念契合，教师所采用的教学方式才能够实现效益最大化。
（三）加强教师自身本土人文知识教育，实现文化再融入
大量归国教师由于长期在国外学习，耳濡目染大量融入了所在国家的教育文化，归国后面对中国学生群体及中国教育环境，这群教师需要加强自身对本土人文知识的教育，迅速再次融入本土文化，才能帮助其合理处理教学内容、教学方法以及教学目标之间的关系，在不失本色的同时游刃有余。
[参考文献]
[1]
He， D. & Zhang， Q. 2010. Native speaker norms and China English： From the perspective of learners and teachers in China. TESOL Quarterly [J]， 44（4）： 769-789.
[2] Braine， G. 2010. Non-native speaker teachers： Research， pedagogy and professional growth [M]. New York： Routledge.
[3] 理查兹·洛克哈特. 第二语言课堂的反思性教学 [M]. 北京：人民教育出版社，2000.
[4] 哈默. 朗文英语教学实践[M].王蔷，等译. 北京：人民邮电出版社，2011.
[5] Oxford， R. 1990. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know [M]. New York： Newbury House.
[6] Pu， H. & Pawan， F. 2014. Foreign education， Chinese meanings： The Pedagogy and Practice of Western-trained Chinese English Language Teachers[M]. New York and London： Routledge.
Merits and Shortages of Western Trained English Teachers′ In-class
Decision Making： Analysis from Students′ Feedback in Classroom
PU Hong1， ZHONG Wei2
（1. Qujing Normal University， Qujing， 655000， Yunnan， China；2. School of Foreign Languages，
Yunnan Normal University， Kunming， Yunnan 650092，China）
Abstract：Western training plays a decisive role on English teachers′ in-class decision making. This paper， through narrative inquiry， analyzes students′ feedback on in-class decision making of Western trained teachers. We find out that these teachers′ academic quality is greatly approved by students， with high English proficiency and profound knowledge as their most important characteristics. Their teaching methods are widely praised， but two shortages of them incline to cause problems. One is the inappropriate use of some teaching methods for certain courses， and the other is insufficient communication on the teaching philosophy between teachers and students. Based on these， it is advocated that Western trained English teachers should follow globalization principle in their choice of content and glocalization principle in their use of teaching method. In addition， they should engage in home cultural learning after coming back from the West so as to remerge into Chinese culture.
Keywords：Western training； English teachers； classroom decision； glocalization； globalization
〔责任编辑：李官〕
关键词：西方留学；英语教师；课堂决策；全球本土化；本土全球化
中图分类号：G4516 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2014）08-0142-05
一、引言
教育现代化和国际化的过程中，中国已有近44亿至65亿英语学习者[1]，近两百万的英语教师出国进修学习新的语言教学方法[2]，他们为英语教育国际化做出了卓越的贡献。然而，如何在融入国际化的同时保持本土特色，实现“国际化”与“本土化”的结合，构建“特色化”的教育，使中国的英语教育摆脱被动接受国际规则和标准的局面，在国际规则和标准的制订过程中突显参与权和话语权是我们面临的重要问题。本研究通过问卷调查，从学生反馈分析了在全球本土化过程中英语教师课堂决策在教学内容、教学方法和教学目标上利与弊的体现，并在此基础上提出了西方留学归国英语教师课堂决策全球本土化过程中需要注意的问题及建议，力求填补中国英语教师从“知识和方法的运用者”到“知识和方法的创造者”这一研究角度的转变。
二、研究方法与过程
（一）研究对象
[JP+2]研究对象为在云南省两所高校就读的83名硕士生和79名本科生（见表1）。他们所反馈的四名授课教师为有多年在美国、澳大利亚或新西兰留学经历的老师。四名授课教师在出国进修前和回国后分别来自两所院校，一个是师范类院校（教师F与教师H），另一个是综合型院校（教师L与教师M）。四名教师分别教授《课程论理论与实践》（教师F），《大学英语》（教师L），《跨文化交际》（教师H），《专业英语》（教师M）。课程内容的差异从一定程度上影响教师的课堂决策，进而学生在反馈过程中的侧重点也会略有不同，但这不影响本研究从整体上分析学生对课堂的反馈。
（二）数据处理
本研究属于定性非定量的研究，但为了从一定程度上探寻问题的内在关系，我们采用了ATLAS.ti对数据进行了频数、百分比统计和内部联系的分析。根据研究对象回答中的关键词和理查兹·洛克哈特提出的学习者认识系统的八个方面[3]，我们对教学因素进行了相应分组。此外，学生对授课教师的关注也是课堂反馈的重要体现，我们对学习者的认识系统增加了新的内容，即学生对授课教师的认识，包括对教师性格与个性的认识、对教师专业素养的认识、对教师工作态度的认知。
研究共发放问卷200份，回收162份，回收率为81%。由于回收的问卷数量不均衡，为避免分析过程中的数据误差，我们将成功回收的162份问卷按照教师配比分别选择了15份问卷进行最终的数据分析。教师F，教师L和教师H的学生问卷利用电脑随机抽取，教师M的学生问卷全部纳入。按照每份问卷涉及相关内容进行计次统计，重复出现同类内容计1次，再按照累计次数60为总量进行百分比统计。
三、研究结果与分析
“学生对教师的很多了解往往来源于教师第一次走进教室的那一刹那。”[4]（P108）然而，教师究竟以何种角色出现在学生眼前取决于教师对教学理念的认识。反言之，学生眼中的教师形象能真正体现教师对教学理念的认识和实践。因此，研究学生眼中的课堂及教师更能帮助研究者了解教师课堂决策的效果。
（一）教师专业素养得到普遍认可
除少数学生关注教师的长相与穿着外，学生对教师的关注核心体现在三个方面（见表2）：性格与个性、专业素质以及工作态度。对教师专业素质的关注略高于其余两个方面。
表3对学生反馈中的关键词做了进一步分析，研究发现四位教师都具有平易近人、亲切的性格特征，在专业素养方面，学生对教师的英语口语的流利程度非常关注，而教师的工作态度都是严格、认真的。
1. 英语水平得到首要认可
学生普遍认为留学西方的英语教师在英语水平方面有以下特征。（1）语音更好，“她（教师F）的发音肯定要更标准，能地道地表达英语”；（2）更容易理解西方本地的英文习惯，“老师对词汇的辨析更专业”；（3）更好地解释文章后的文化背景，“语言也更为流利，对一些文章的理解更深，能读出作品社会背景的内在意义”。
2. 渊博学识成为主要特征
“西方留学能让老师站在更高的台阶上思考问题，从而做到了给学生一碗水，就必须自己要有一桶水。”渊博的学识以及博学慎思的素养，“能引经据典，结合不同文化差异给我们解释文章”是留学归国教师课堂的主要特征。
（二）教师教学方法得到广泛认同
表4呈现了学生对教学内容、教学方法和教学目标的反馈。总体而言，学生对教学方法的关注度极高，对教学的认识和教学中得体的行为反馈内容最多，分别达到了70%和637%。
表5呈现对教学方法中的各项进行关键词分析，研究发现：（1）在对教学的认识上学生认为四位教师采用了以学生为中心的教学、使用了任务型教学、多采用讨论的方法；（2）学生普遍认为轻松活泼、师生平等互动是得体的课堂行为；（3）由于课程的差异，学生对英语学习的认识和学习目标的认识呈现不同，但总体而言是与课程教学内容相一致的。从学生的关注可以看出，“以学生为中心”以及“师生平等互动”是四位教师课堂教学的核心。
1. 大量阅读提升学习兴趣 “老师是个好学者，读过很多书，并且每堂课总会带不同的书目到课堂上，一到有他自己认为好的书目就会介绍让我们尽量去读。比如，好的书目里面好的章节，老师都会复印给我们要求必须读，有时甚至还同时带领我们一起看，同时介绍他自己的理解和理念，这让我们收获非常大。”教师F的学生明显从阅读中体会到了英语学习的乐趣，而教师M的学生也提到“（我们）阅读和了解了许多英文原版文章，减少了对专业英语的恐惧感，提高了读、说英语的兴趣”。
2. 自我反思增加写作训练
英文写作是中国学生最薄弱的环节，“教师经常布置写personal reflection（自我反思），促进我们对所学内容的深刻理解”。在硕士生的课堂中，教师F采用了写作的方式促进学生的学习，一方面巩固了学生的知识，另一方面提升了“任务”的难度。
3. 师生互动改善学习环境
教师在教室中承担着不同的角色，包括控制者、提示者、参与者、资源的提供者，有时教师甚至承担着家教的责任，但是在课堂中，教师最主要的责任是活动的组织者。在组织不同活动的过程中，必须要如同“演员”一般表现出不同的风格。融洽的师生关系能在教室里创造良好的学习氛围，成功的师生交流要求老师必须做到了解学生、倾听学生的声音、尊重学生以及公平地对待学生。[4]（P107～116）研究表明留学归国的教师善于使用课堂讨论和小组活动，这样的互动在本科生群体中赢得了学生的赞誉。学生在课堂中的主人意识的体现除了有机会直抒胸臆、参与课堂讨论、获得教师点评外，更重要的一点是所有人的思想在课堂中得到呈现。学生指出“课程的小组讨论后的presentation with poster which is drawn by ourselves（用我们自己画的展板做陈述）”是让他印象最深刻的。教师H因为有效的师生互动得到了学生的认可，“对每个概念的出示，由同学讲，老师再总结，这样会对该概念了然于心”。
4. 大量课外材料丰富教学内容
中国学生对于一本教材的痴迷源自小学教育阶段，每门功课只有一本教材辅之以大量的练习资料是基础教育阶段的常态。高等院校中由于教学评估等原因，片面强调一门课程一本教材的思想导致教师在授课过程中权限较弱。但是，有西方留学经历的教师都会使用其他书籍或者大量的参考资料作为学习资料使用，“老师（教师L）上课不限于一本教材，能充分利用各类资料，思路独特”，“老师（教师F）会带我们看一些视频，介绍西方文化给我们，对于这门课程很有用”。
5. 交流西方的教学方法
学生指出，教师“经常会引用一些西方老师的方法，比如会给我们呈现在留学期间一些西方老师给他的requirements（要求）给我们看，告诉我们西方老师怎样教学生”。师生有效沟通的要素之一就是教师能以学生自居，从学生的角度考虑问题，教师有意识地讲自身的学习经历能有效地和学生的学习经历融合，帮助教学活动的开展。
（三）教师课堂决策中存在的问题
拥有西方留学经历的老师在教学过程中更注重学生群体，他们将以生为本的教学理念贯穿始终，重视师生平等，在课堂中营造轻松的教学环境。他们不仅“尊重学生的自主，培养学生自主学习能力，让学生认识到自己的责任”，更能“让同学有更多的时间自己学习”。显然，对于学生而言，除了参与课堂讨论，“老师能够给我们足够的空间去思考和理解学到的东西”以及“不随便浪费我们的时间”是非常重要的。然而，由于师生教学理念沟通不足，导致部分教师在教学过程中呈现出教学内容与教学方式契合度不强，对学生自主学习能力期望过高等问题。
（1）教学内容与教学方式契合度不足。语言学习的过程中，学生的认识系统，认知方法以及学习策略是影响其第二语言学习的重要因素[5]。学生对每门课程的讲授方法有自己的预期，而当教师采用的方式与学生预期不同，学生学习的负面影响就会出现，针对《课程论理论与实践》，部分学生指出“课程应更多结合案例给我们进行讲解，纯粹的讲理论觉得没有什么用”。
（2）师生教学理念沟通不够。“师者，传道授业解惑者也。”根深蒂固的中国传统学习模式让学生对教师存有较强依赖感，留学归国的教师在课堂中未能和学生有效沟通其教学理念，容易错误估计中国学生的自主学习能力。首先，追求对错或者标准答案依然是学生在课堂讨论中的主要需求。对于教师F让学生自我评价之后没有点评，部分学生提出了指责，“老师应该增加自己的意见，在学生说完后要有评价，不能什么都不说，这样我们不知道对错”。其次，学生无法合理安排自己的学习时间反而归责于教师安排大量作业，“学习时间有限，除了这门课还有其他课，所有老师都布置很多作业实在太累了”。
四、讨论与建议
教师以何种角色出现在学生眼前取决于教师对教学理念的认识，而教师对教学的认识系统则建立在他们对教学目标、价值和对教学内容以及过程的认识基础上，他们对英语教学的认识源自其自身学习英语的经历、职业培训以及教学经验。西方留学的经历一方面让归国英语教师的教学更加丰富，但中西方体制差异也让他们的教学更加困难。[6]面对归国英语教师在大学英语课堂决策中存在的问题，中国英语教师全球化教学理念在本土化过程中应遵循以下几方面的原则。
（一）教学内容本土全球化，从熟悉到陌生，从相似到差异
英语在中国属于外语教学而非第二语言学习，缺少必要的学习氛围导致部分英语教学内容难于理解。同时，大学阶段的英语教学不再是英语基础知识的学习，英语更多作为学生学习其他知识的媒介语。因此，大学英语教学内容必须基于本土特色展开，围绕本土素材、本土特征，从学生熟悉的内容及中文概念出发拓宽到全球才能加深学生在英语学习过程中的理解度。采用从熟悉到陌生，从相似到差异的本土全球化方式才能有效增强大学英语教学的实效。
（二）教学方法全球本土化，加强师生教学理念沟通 对于西方的教学方法，中国教师应始终坚持“扬弃”的原则，取其精华，弃其糟粕。在教学方法的选择上不能一味使用对于西方学生有效的教学方式，应从学生的特殊性出发，选择性使用西方的教学方式。
学习者的认识系统包含他们的学习动机、他们对语言学习的理解、对所学语言难易程度的期待，以及所偏爱的学习策略。[3]这四方面构建了学生语言学习的理念，中国学生的学习理念受到中小学所接受的教学模式影响，教师应在教学的过程中不断与学生沟通教学理念，利用学生反思解读学生的学习理念，只有师生教学理念契合，教师所采用的教学方式才能够实现效益最大化。
（三）加强教师自身本土人文知识教育，实现文化再融入
大量归国教师由于长期在国外学习，耳濡目染大量融入了所在国家的教育文化，归国后面对中国学生群体及中国教育环境，这群教师需要加强自身对本土人文知识的教育，迅速再次融入本土文化，才能帮助其合理处理教学内容、教学方法以及教学目标之间的关系，在不失本色的同时游刃有余。
[参考文献]
[1]
He， D. & Zhang， Q. 2010. Native speaker norms and China English： From the perspective of learners and teachers in China. TESOL Quarterly [J]， 44（4）： 769-789.
[2] Braine， G. 2010. Non-native speaker teachers： Research， pedagogy and professional growth [M]. New York： Routledge.
[3] 理查兹·洛克哈特. 第二语言课堂的反思性教学 [M]. 北京：人民教育出版社，2000.
[4] 哈默. 朗文英语教学实践[M].王蔷，等译. 北京：人民邮电出版社，2011.
[5] Oxford， R. 1990. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know [M]. New York： Newbury House.
[6] Pu， H. & Pawan， F. 2014. Foreign education， Chinese meanings： The Pedagogy and Practice of Western-trained Chinese English Language Teachers[M]. New York and London： Routledge.
Merits and Shortages of Western Trained English Teachers′ In-class
Decision Making： Analysis from Students′ Feedback in Classroom
PU Hong1， ZHONG Wei2
（1. Qujing Normal University， Qujing， 655000， Yunnan， China；2. School of Foreign Languages，
Yunnan Normal University， Kunming， Yunnan 650092，China）
Abstract：Western training plays a decisive role on English teachers′ in-class decision making. This paper， through narrative inquiry， analyzes students′ feedback on in-class decision making of Western trained teachers. We find out that these teachers′ academic quality is greatly approved by students， with high English proficiency and profound knowledge as their most important characteristics. Their teaching methods are widely praised， but two shortages of them incline to cause problems. One is the inappropriate use of some teaching methods for certain courses， and the other is insufficient communication on the teaching philosophy between teachers and students. Based on these， it is advocated that Western trained English teachers should follow globalization principle in their choice of content and glocalization principle in their use of teaching method. In addition， they should engage in home cultural learning after coming back from the West so as to remerge into Chinese culture.
Keywords：Western training； English teachers； classroom decision； glocalization； globalization
〔责任编辑：李官〕