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“小老鼠（吱吱吱），上灯台（吱吱吱），偷油吃（吱吱吱，吱吱吱），下不来（吱吱吱）……”
每天吃完晚饭，我都会给家里的小朋友唱有小老鼠叫声的《小老鼠偷油歌》，他非常喜欢，而这样的灵感来源于一次很偶然的课堂教学。
那是我第一次带一年级，适逢统一使用统编本教材，在学习完“gkh”的拼读后，我和学生一起学习了儿歌《说话》：“小溪流说话，哗哗，哗哗。/小雨点说话，沙沙，沙沙。/小鸽子说话，咕咕，咕咕。/小鸭子说话，嘎嘎，嘎嘎。/小花猫说话，喵喵，喵喵。/小青蛙说话，呱呱，呱呱。”
我制订的教学目标是“正确流利地朗读儿歌《说话》”。按照预设，我先让学生自由读儿歌，争取读准字音，我知道这并不能难倒他们，因为在检查朗读作业时，我发现好些学生不仅能够读准确，还能够读得通顺有味儿。之后，我让学生去儿歌中找找看“谁说话，说什么”，帮助学生理解儿歌内容并实现通顺流利地朗读儿歌的目的。最后，我引导学生思考“谁还会说话，说些什么？和大家分享一下”，让学生通过分享交流从语感上去感受儿歌的范式：_____（谁）说话，______（对应的拟声词），______（对应的拟声词）。
相对于前两个环节，我在预设时一直觉得第三个环节相对较难，因此没有对学生的分享抱太高的期待，但学生展示出：“小公鸡说话，喔喔，喔喔。”“小狗说话，汪汪，汪汪。”“小汽车说话，嘀嘀，嘀嘀。”“小雨滴说话，沙沙，沙沙。”“小火車说话，呜呜，呜呜。”“小牛说话，哞哞，哞哞。”……
课尾，剩下的课堂时间明显不够学生展示了。于是，我告诉他们：“丁老师很期待你们课后的儿歌创作哦，看看我能收到哪些小诗人的作品！”
没想到在收到的语音信息里有这样一条，那是班里“最调皮”的一个学生发来的：“小汽车说话，嘀嘀，嘀嘀。小铃铛说话，铛铛，铛铛。小黄狗说话，汪汪，汪汪。小麻雀说话，喳喳，喳喳。小蜜蜂说话，嗡嗡，嗡嗡。小老鼠说话，吱吱，吱吱。……”听着透过手机传来的稚嫩的声音，我的脑子里不禁浮现出他平时歪着小脑袋，一双明亮清澈的眼睛扑闪扑闪地望着我讲话时的样子。
每每忆及当时课堂上的情景，点开语音消息听到那些稚嫩声音的瞬间，我的心都会再一次被震撼，多么富有观察力的学生，多么充满童趣的分享。
初入小学时，学生的表达稚趣丰富，随着年龄和学龄的增加，他们的表达变得千篇一律，充满了雕琢的痕迹。可是哪怕到小学毕业，他们都还只是儿童，儿童就应该有符合儿童的表达，他们的表达应该是充满童趣充满生命力的，是“小草悄悄探出小脑袋”，是“玫瑰花羞红了脸”，是“萤火虫提着小灯笼出来巡逻”，也是“几颗调皮的小星星忍不住跳出来看热闹”……
可为什么越到高年级我们越难找到这样有生命力的表达呢？
我相信造成这种情况的原因既不是学生的观察能力减弱，也不是表达能力变差，而是我们对学生太过于死板的“高要求”，抹杀了原本属于孩童的乐趣。在教学中，强行要求加入华丽的辞藻，生搬硬套地使用修辞手法，让学生对原本新奇有趣的事物变得麻木，面对美好的事物很少用心欣赏，去倾听内心对它们的赞美。说到小朋友的脸蛋就是圆圆的脸蛋像红红的苹果;说到月亮就是弯弯的月亮像小船、弯弯的月亮像黄黄的香蕉;说到蝴蝶就是一只蝴蝶在花丛中翩翩起舞……这些表达本身并没有问题，如果要评价，其实这些语句借用比喻拟人的修辞手法更加生动形象直观地写出了事物的样子、特点，是符合教师要求的好句子。可当我们总是听到学生这样去表达，就觉得平淡无奇，甚至在心里哀叹：这水平还处在一年级。
是学生的水平还处在一年级吗？不，是我们用条条框框的要求束缚了他们的表达。当他们正满心欢喜地畅所欲言时，却被我们的评价一秒拉回“好词好句”的框架中。
怎样能够让一个班四五十个学生有个性地表达呢？
记得之前观摩过一堂习作课，教研员在评课时谈到：“我们应大方地给学生分数，只要达到习作基本要求就该给满分。这样不仅能实现教学目标的保底，更能给学生表达的勇气，让他们敢于且乐于表达自己内心的所想所思。”记得当年我上高中那会儿，语文老师讲作文时总会说一个词“旧瓶装新酒”。怎样才能让这酒香诱人，显而易见，不在于瓶子，而在酒本身，当初的我一直都误解了！
酿好“表达”这坛酒，功夫最应该花在小学，这跟学生成长的年龄和心理特点有关。如果错过，学生最终错过的极有可能不仅仅是一坛表达之酒。
我们有很多机会帮助学生酿一坛属于他们自己的酒，比如使用的教材就是很好的助手。记得上课讲张志和的《渔歌子》时，我就尝到了其中的乐趣。这首词本身极具画面的美感，而直白的翻译只会破坏它的美。于是我让学生在读词时，结合图片和生活经验去感受：自己的眼前出现了什么样的画面？自己的耳朵听到了什么声音？心里有怎样的想法？有学生说看到一片粉色的花瓣缓缓飘落水中，打个旋，随水流漂走;有学生说看见一条肥美的鱼跃出水面，带起一串水花，“扑通”一声落入水中;有学生说他看见白鹭扑腾翅膀飞向远处，时不时从山谷里传来一两声呼朋唤友的叫声;有的学生说他看见一条条大鱼不停地在水里扑腾，一个戴箬笠、穿蓑衣的人正坐在岸边拿着鱼竿一动不动，他猜那人今天晚上会吃上色香味俱全的红烧鱼……
听着这样的回答，我觉得，热闹、鲜活、充满生命力的不仅是这首词给我们描绘的画面，还有我们的课堂和学生的内心。这一刻，他们通过表达充分展示了自己的观察力与孩童的稚趣。当他们带着这种理解再次走进这首词时，词中所要表达的韵味随着学生的声音缓缓流淌，充溢着教室里的每一个角落。
语文的学习不正应该是这个样子吗？当教师引导学生带着趣味，自主走近并推开文本这道门时，行在路上的不仅是我们的身体，还有心灵——我们都将会收获更广阔的天地……
（作者单位：四川成都市康河小学）
责任编辑
每天吃完晚饭，我都会给家里的小朋友唱有小老鼠叫声的《小老鼠偷油歌》，他非常喜欢，而这样的灵感来源于一次很偶然的课堂教学。
那是我第一次带一年级，适逢统一使用统编本教材，在学习完“gkh”的拼读后，我和学生一起学习了儿歌《说话》：“小溪流说话，哗哗，哗哗。/小雨点说话，沙沙，沙沙。/小鸽子说话，咕咕，咕咕。/小鸭子说话，嘎嘎，嘎嘎。/小花猫说话，喵喵，喵喵。/小青蛙说话，呱呱，呱呱。”
我制订的教学目标是“正确流利地朗读儿歌《说话》”。按照预设，我先让学生自由读儿歌，争取读准字音，我知道这并不能难倒他们，因为在检查朗读作业时，我发现好些学生不仅能够读准确，还能够读得通顺有味儿。之后，我让学生去儿歌中找找看“谁说话，说什么”，帮助学生理解儿歌内容并实现通顺流利地朗读儿歌的目的。最后，我引导学生思考“谁还会说话，说些什么？和大家分享一下”，让学生通过分享交流从语感上去感受儿歌的范式：_____（谁）说话，______（对应的拟声词），______（对应的拟声词）。
相对于前两个环节，我在预设时一直觉得第三个环节相对较难，因此没有对学生的分享抱太高的期待，但学生展示出：“小公鸡说话，喔喔，喔喔。”“小狗说话，汪汪，汪汪。”“小汽车说话，嘀嘀，嘀嘀。”“小雨滴说话，沙沙，沙沙。”“小火車说话，呜呜，呜呜。”“小牛说话，哞哞，哞哞。”……
课尾，剩下的课堂时间明显不够学生展示了。于是，我告诉他们：“丁老师很期待你们课后的儿歌创作哦，看看我能收到哪些小诗人的作品！”
没想到在收到的语音信息里有这样一条，那是班里“最调皮”的一个学生发来的：“小汽车说话，嘀嘀，嘀嘀。小铃铛说话，铛铛，铛铛。小黄狗说话，汪汪，汪汪。小麻雀说话，喳喳，喳喳。小蜜蜂说话，嗡嗡，嗡嗡。小老鼠说话，吱吱，吱吱。……”听着透过手机传来的稚嫩的声音，我的脑子里不禁浮现出他平时歪着小脑袋，一双明亮清澈的眼睛扑闪扑闪地望着我讲话时的样子。
每每忆及当时课堂上的情景，点开语音消息听到那些稚嫩声音的瞬间，我的心都会再一次被震撼，多么富有观察力的学生，多么充满童趣的分享。
初入小学时，学生的表达稚趣丰富，随着年龄和学龄的增加，他们的表达变得千篇一律，充满了雕琢的痕迹。可是哪怕到小学毕业，他们都还只是儿童，儿童就应该有符合儿童的表达，他们的表达应该是充满童趣充满生命力的，是“小草悄悄探出小脑袋”，是“玫瑰花羞红了脸”，是“萤火虫提着小灯笼出来巡逻”，也是“几颗调皮的小星星忍不住跳出来看热闹”……
可为什么越到高年级我们越难找到这样有生命力的表达呢？
我相信造成这种情况的原因既不是学生的观察能力减弱，也不是表达能力变差，而是我们对学生太过于死板的“高要求”，抹杀了原本属于孩童的乐趣。在教学中，强行要求加入华丽的辞藻，生搬硬套地使用修辞手法，让学生对原本新奇有趣的事物变得麻木，面对美好的事物很少用心欣赏，去倾听内心对它们的赞美。说到小朋友的脸蛋就是圆圆的脸蛋像红红的苹果;说到月亮就是弯弯的月亮像小船、弯弯的月亮像黄黄的香蕉;说到蝴蝶就是一只蝴蝶在花丛中翩翩起舞……这些表达本身并没有问题，如果要评价，其实这些语句借用比喻拟人的修辞手法更加生动形象直观地写出了事物的样子、特点，是符合教师要求的好句子。可当我们总是听到学生这样去表达，就觉得平淡无奇，甚至在心里哀叹：这水平还处在一年级。
是学生的水平还处在一年级吗？不，是我们用条条框框的要求束缚了他们的表达。当他们正满心欢喜地畅所欲言时，却被我们的评价一秒拉回“好词好句”的框架中。
怎样能够让一个班四五十个学生有个性地表达呢？
记得之前观摩过一堂习作课，教研员在评课时谈到：“我们应大方地给学生分数，只要达到习作基本要求就该给满分。这样不仅能实现教学目标的保底，更能给学生表达的勇气，让他们敢于且乐于表达自己内心的所想所思。”记得当年我上高中那会儿，语文老师讲作文时总会说一个词“旧瓶装新酒”。怎样才能让这酒香诱人，显而易见，不在于瓶子，而在酒本身，当初的我一直都误解了！
酿好“表达”这坛酒，功夫最应该花在小学，这跟学生成长的年龄和心理特点有关。如果错过，学生最终错过的极有可能不仅仅是一坛表达之酒。
我们有很多机会帮助学生酿一坛属于他们自己的酒，比如使用的教材就是很好的助手。记得上课讲张志和的《渔歌子》时，我就尝到了其中的乐趣。这首词本身极具画面的美感，而直白的翻译只会破坏它的美。于是我让学生在读词时，结合图片和生活经验去感受：自己的眼前出现了什么样的画面？自己的耳朵听到了什么声音？心里有怎样的想法？有学生说看到一片粉色的花瓣缓缓飘落水中，打个旋，随水流漂走;有学生说看见一条肥美的鱼跃出水面，带起一串水花，“扑通”一声落入水中;有学生说他看见白鹭扑腾翅膀飞向远处，时不时从山谷里传来一两声呼朋唤友的叫声;有的学生说他看见一条条大鱼不停地在水里扑腾，一个戴箬笠、穿蓑衣的人正坐在岸边拿着鱼竿一动不动，他猜那人今天晚上会吃上色香味俱全的红烧鱼……
听着这样的回答，我觉得，热闹、鲜活、充满生命力的不仅是这首词给我们描绘的画面，还有我们的课堂和学生的内心。这一刻，他们通过表达充分展示了自己的观察力与孩童的稚趣。当他们带着这种理解再次走进这首词时，词中所要表达的韵味随着学生的声音缓缓流淌，充溢着教室里的每一个角落。
语文的学习不正应该是这个样子吗？当教师引导学生带着趣味，自主走近并推开文本这道门时，行在路上的不仅是我们的身体，还有心灵——我们都将会收获更广阔的天地……
（作者单位：四川成都市康河小学）
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