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在阅读教学中，质疑问难是激发兴趣、启发思维、发展智力的重要手段。但由于质疑是开放性、多向性的信息交流活动，其驾驭之难，对教师而言是一种挑战。为寻求质疑问难对课堂教学的促进效应，必须学会对学生提出的诸多问题做有的放矢的处理。
一.引导自求其解
由于智力背景、知识基础等各种能力的差异，学生所提问题大多数是代表个人或少数人，也就是说，某个问题对其本人或少数人来说是疑难，而对其他人又算不上疑难。为此，可筛选质疑问难中的一些有价值的问题，将其接过来，抛过去，启发学生通过合作自求其解。
在《藤野先生》一文阅读中，学生提出这样的问题：鲁迅既然热爱祖国，为什么不拿起武器和敌人战斗，而只是写文章呢？准确理解这一问题，对正确把握鲁迅的爱国之情起着关键作用。为此，我这样引导学生：你认为鲁迅是否热爱自己的祖国？请联系课文内容和当时的社会背景来谈谈。这样就能引发学生有理有据的争辩。交流中，有一个学生提到了波兰音乐家肖邦，他就是以他的音乐作为武器。这一例子用在这儿真是再合适不过了。通过争辩，学生则能明白：对鲁迅来讲，最有力的武器就是他的文学作品。
如此借用，不但能很好地解决问题，而且能更有效地发挥学生的主体作用，激发他们的学习兴趣，课堂往往出现意料之外的精彩。
阅读《从百草园到三味书屋》，学生提出：我认为寿镜吾先生不是个好老师。此时，教者不置可否，而是顺势追问：你认为怎样才算好老师？这样，学生大都列举了：平易近人、和蔼可亲等。至此，可让学生联系课文内容和当时的背景来思考，学生便会明白：在当时，寿镜吾先生已经是非常开明、民主的了。这就使学生领悟到作者对先生的尊重，对当时教育制度的憎恶，从而把语言系统的丰富与精神境界融为一体。
二.给以等值反馈
有时，学生所提问题虽对课文理解没有多大价值，诸如一些冷僻的词，一些简单的背景等。但对此不予处理难以使学生心理得到满足，过多涉及又会浪费教学时间，冲淡重、难点。为此，针对一些“零碎”问题，可在质疑中随机交代，以解释性的等值信息直接作答。
阅读《松树金龟子》一文时，对学生提出的“《昆虫记》包括哪些方面”，“松树金龟子和金龟子是同种昆虫吗？”等问题均可及时点拨，这样既可满足学生的求知欲，增大课堂的容量，又不会浪费太多时间。
三.给以弹性处理
一个教师，无论知识有多渊博，也难以给每个学生所提出的问题以全部答案。另外，有些问题，纵然教师能够讲解，学生也难以理解，更何况，教师所讲解的问题都要服务于课堂教学目标。因此，对学生所提的不便（或不能）及时作答的问题，可暂时搁置，给以弹性处理。
在阅读《送你一束转基因花》时，学生提出：转基因技术能改良花的颜色、形状等，在其他方面有什么作用？对这一问题，一般教师备课往往难以考虑周全，此时，不妨告诉大家：“对此，老师也搞不清楚，让我们课后共同去查阅资料，看谁能找到答案。”这样留下的期待环节能造成强烈的悬念，以激发学生的求知欲望，从而引导学生到广阔的课外阅读中去获取知识，语文教学的大课堂观就能落到实处。
四.给以系统把握
学生对一篇课文的质疑问难多，往往让人觉得头绪纷繁，难以下手。对此，我们可系统分析，整体归类，进而依据问题类型有针对性地予以处理。
学习《展示华夏文化魅力》一文，我针对学生提出的问题作了如下归类：一是无疑而问型——贝聿铭有哪些作品？二是理解偏差型——有那么多爱国人士排除万难，回到祖国，报效祖国，贝聿铭热爱祖国为什么还要加入美国国籍？三是理解浅层型——香山饭店和香港中国银行有什么用？四是理解颇深型——贝聿铭的中国心在他的作品中是如何体现的？这样梳理分类，就能对诸多问题进行有针对性地解决：对无疑而问型，可当即让学生给以解决，或干脆“避而不谈”；对理解偏差型和理解浅层型，应安排到相应的教学环节中去纠偏、引深。当然，如问题无关紧要，可当即作交代；对理解颇深型，鼓励学生通过合作来解决，鼓励学生勇于发表自己的见解。
艺术地把握质疑，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。为此，作为语文教师，我们要善于控制提问，并逐渐形成教育机智，使之成为提高教学效果的助推器，从而使课堂散发出灵性和魅力。
张宗敏，语文教师，现居江苏赣榆。责任编校：左晓光
一.引导自求其解
由于智力背景、知识基础等各种能力的差异，学生所提问题大多数是代表个人或少数人，也就是说，某个问题对其本人或少数人来说是疑难，而对其他人又算不上疑难。为此，可筛选质疑问难中的一些有价值的问题，将其接过来，抛过去，启发学生通过合作自求其解。
在《藤野先生》一文阅读中，学生提出这样的问题：鲁迅既然热爱祖国，为什么不拿起武器和敌人战斗，而只是写文章呢？准确理解这一问题，对正确把握鲁迅的爱国之情起着关键作用。为此，我这样引导学生：你认为鲁迅是否热爱自己的祖国？请联系课文内容和当时的社会背景来谈谈。这样就能引发学生有理有据的争辩。交流中，有一个学生提到了波兰音乐家肖邦，他就是以他的音乐作为武器。这一例子用在这儿真是再合适不过了。通过争辩，学生则能明白：对鲁迅来讲，最有力的武器就是他的文学作品。
如此借用，不但能很好地解决问题，而且能更有效地发挥学生的主体作用，激发他们的学习兴趣，课堂往往出现意料之外的精彩。
阅读《从百草园到三味书屋》，学生提出：我认为寿镜吾先生不是个好老师。此时，教者不置可否，而是顺势追问：你认为怎样才算好老师？这样，学生大都列举了：平易近人、和蔼可亲等。至此，可让学生联系课文内容和当时的背景来思考，学生便会明白：在当时，寿镜吾先生已经是非常开明、民主的了。这就使学生领悟到作者对先生的尊重，对当时教育制度的憎恶，从而把语言系统的丰富与精神境界融为一体。
二.给以等值反馈
有时，学生所提问题虽对课文理解没有多大价值，诸如一些冷僻的词，一些简单的背景等。但对此不予处理难以使学生心理得到满足，过多涉及又会浪费教学时间，冲淡重、难点。为此，针对一些“零碎”问题，可在质疑中随机交代，以解释性的等值信息直接作答。
阅读《松树金龟子》一文时，对学生提出的“《昆虫记》包括哪些方面”，“松树金龟子和金龟子是同种昆虫吗？”等问题均可及时点拨，这样既可满足学生的求知欲，增大课堂的容量，又不会浪费太多时间。
三.给以弹性处理
一个教师，无论知识有多渊博，也难以给每个学生所提出的问题以全部答案。另外，有些问题，纵然教师能够讲解，学生也难以理解，更何况，教师所讲解的问题都要服务于课堂教学目标。因此，对学生所提的不便（或不能）及时作答的问题，可暂时搁置，给以弹性处理。
在阅读《送你一束转基因花》时，学生提出：转基因技术能改良花的颜色、形状等，在其他方面有什么作用？对这一问题，一般教师备课往往难以考虑周全，此时，不妨告诉大家：“对此，老师也搞不清楚，让我们课后共同去查阅资料，看谁能找到答案。”这样留下的期待环节能造成强烈的悬念，以激发学生的求知欲望，从而引导学生到广阔的课外阅读中去获取知识，语文教学的大课堂观就能落到实处。
四.给以系统把握
学生对一篇课文的质疑问难多，往往让人觉得头绪纷繁，难以下手。对此，我们可系统分析，整体归类，进而依据问题类型有针对性地予以处理。
学习《展示华夏文化魅力》一文，我针对学生提出的问题作了如下归类：一是无疑而问型——贝聿铭有哪些作品？二是理解偏差型——有那么多爱国人士排除万难，回到祖国，报效祖国，贝聿铭热爱祖国为什么还要加入美国国籍？三是理解浅层型——香山饭店和香港中国银行有什么用？四是理解颇深型——贝聿铭的中国心在他的作品中是如何体现的？这样梳理分类，就能对诸多问题进行有针对性地解决：对无疑而问型，可当即让学生给以解决，或干脆“避而不谈”；对理解偏差型和理解浅层型，应安排到相应的教学环节中去纠偏、引深。当然，如问题无关紧要，可当即作交代；对理解颇深型，鼓励学生通过合作来解决，鼓励学生勇于发表自己的见解。
艺术地把握质疑，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。为此，作为语文教师，我们要善于控制提问，并逐渐形成教育机智，使之成为提高教学效果的助推器，从而使课堂散发出灵性和魅力。
张宗敏，语文教师，现居江苏赣榆。责任编校：左晓光