论文部分内容阅读
识字是学生学习知识的开始，是形成读写能力的先决条件，学生只有认识并学会一定数量的字词，才能理解书面材料，才能用书面语言表达自己的思想和情感，识字教学的成功与否，直接影响着语文教学的整体效率。识字是阅读的基础，因此决定了识字是低年级语文教学的重点。随着新课改的实施，低年级的识字量明显增多，2500常用字基本要在低段语文教学中完成。但是长期以来，识字教学忽视了汉字本身的人文因素，一味强调汉字的工具性作用，结果是识字教学常常与单调、枯燥、高耗、低效联系在一起。那么如何根据低年段学生天真活泼、思维活跃的年龄特征，如何挖掘汉字本身所蕴涵的创新因素，把快乐引进识字教学的课堂呢？
一、重构基础性：由呆板走向灵活
翻开苏教版的语文教材，会发现每篇课文中出现的生字都要求学生必须做到四会：会认、会读、会写、会用。这种单向度的努力和多维度的要求，导致的教学后果就是识字教学越来越呆板，越来越模式化、机械化：繁琐的部件分析、枯燥的反复朗读、重复的机械抄写、魔术般的卡片认读……其实“四会”是对汉字使用的最高要求，对于刚学汉字的小学生来说，事实上是办不到的。它既不符合学习语言文字的基本规律，也不符合分散难点、先易后难的一般教学规律。刚学汉字的学生，他们的识字过程其实是要经过相互联系的三个阶段的：在开始学习汉字的时候，每当遇到新的汉字，学生首先是对该字的整体产生—种朦胧的印象，即对这个字有个大致的、粗略的、模糊的认识。比如当他们学习“休”字的时候，最先在脑子里记忆的只是这个字的大致轮廓，而对“休”字的左边是“亻”还是“双人旁”、右边是“木”还是“本”，还不能达到精细辨认的程度。在这一阶段，学生很容易出现笔画或偏旁等的错误，错别字出现率最高。随着接触汉字机会的增多和自身经验的逐步积累，学生对汉字的认识进入了第二阶段。这时，他们对第一阶段粗略认识的汉字已不只限于轮廓的记忆，而是逐渐由模糊变为清晰，对这些字的笔画、部件等有了精细的感知，能够正确地识别构成汉字的各个部件。比如当“休”字的重现率达到一定程度时，学生跟它见面的次数也随之增加到某个确定值，从而能够准确地指出构成“休”字的各个笔画和左“亻”右“木”两个部件。这个阶段是纠正学生错别字的最佳时期。随着阅读量的进一步扩大，学生对汉字的认识也就进入了第三阶段一一抽象概括阶段。在这一阶段，学生在精确辨认汉字部件的基础上，逐渐形成了对汉字整体特征的初步概括能力，从而达到了整体认知、一见即识的程度。当学生在阅读中遇到已经熟悉和掌握的汉字时，不再对它们一一仔细辨认，而是把它们放到词句中，借助语义的线索，把单个汉字的识别溶入词句的识别之中。
二、强化整体性：由孤立走向综合
曾经有一阶段，为了让学生能认识更多的汉字，我们对教材中要求掌握的汉字进行了单元重组，也就是把一个单元的生字集中到了一起，按照汉字之间的规律把这些生字重组，这些规律包括：汉字的构字方法（象形、会意、形声……）、汉字的结构（上下结构、左右结构、独体字……）、读音规律（前鼻音、后鼻音、翘舌音、平舌音……）、同部首等等，然后根据规律先集中识字，再来进行本单元的文本学习，这种看似科学的编排，实则是“科学主义”的表现。最大的缺陷是剥离了汉字间的表意关系，孤立了汉字，以人为的“整体”替代了活生生的语境。在孩子的心中，这种识字课是最枯燥的，最令人厌烦的，因为识字已经简化为最单纯的识字。识字的目的是阅读，假若我们把汉字生生地从“阅读”（文本、语境）中剥离出来，也就违背了学习汉字的初衷。因此，我们要把识字紧紧地和阅读联系在一起，在阅读（语境）中识字，在识字时阅读。苏教版语文教材中有很多配合识字的韵文，比如在学习一组以“青”为基本字的形声字时，教材安排了这样一首儿歌：“天气晴，池水清。小蜻蜓，大眼睛。飞来飞去捉蚊虫。”通过这样一首通俗易懂的儿歌把本课要求掌握的“晴、清、蜻、睛”四个生字都放到了具体的语境中，学生读得有趣，学得开心，还记得牢固。再如在学习“他、池、弛、地”四个汉字的时候，教材安排了这样一则谜语“有人不是你我。有水能养鱼虾。有土能种庄稼。有马能行千里。”在有趣而又形象的谜语中，学生认识到了部分汉字的偏旁有表义的作用，形象的谜语又帮助学生快速地识记了 “他、池、弛、地”四个汉字。试想，学生在愉快的儿歌朗读、猜谜游戏中不知不觉地认识了生字，会多么惊喜！反过来学生认识了几个生字能马上阅读，又会有多大的成就感啊！
综合的识字就是在阅读中识字，就是识字和阅读的有机结合，这种结合的形式是很多的，不仅仅是教材上汉字与韵文、生字与课文的结合，还可以是让学生去自己阅读的书报中找找刚学的生字，可以是学生自己根据一个或者一组汉字自己来编写一则谜语或者一首儿歌。比如：“伐”——你怀中有个我，我身边有个你，亲亲密密团结在一起，团呀团结紧，有呀有力气，南征北战咱就能得胜利！ “赵”——走啊走，走啊走，走到了岔路口，不要问我叫什么，百姓里头我为首。“灯”——这就是我，个头一丁点大，怀抱一团火，小小的我，照亮天下千条路。“岩”——移走一座山呀，还剩一块石，搬去一块石呀，还有一座山，山下有石，石上是山，压得猴哥呀气呀么气难喘。这样，不仅在语言环境中及时巩固认字，而且也是学生触摸汉字、感受语文的绝好机会，也许通过这样的方式所认识的汉子，给孩子的感觉是不一样的，应该是更亲切，更有生命力吧！
三、丰富文化性：由淡薄走向丰厚
一个汉字就是一个美丽的文化故事，有汉字组成的汉语系统更是一个灿烂的文化宝库。因此，识字就不应该仅仅是单纯的识字，识字的过程也应该是一个文化积淀的过程。以往我们对这一点关注得太不够了，我们只是看到了汉字的音、形、义，看到了汉字的外表，而忽视了汉字本身的文化：汉字的起源、汉字由古到今的演变过程等等，其实只要我们用心去感受这些方方正正的汉字，就会发现每个字都是一幅画、一首诗、一则故事。比如，在教学汉字之前，可以把《仓颉造字》的故事给学生讲讲。在教学“田”字的时候，可以把现代的“田”字和古代的“田”字进行比较，让学生明白甲骨文的“田”像一块大田，分成几块，多的有十二块，少的有四块。金文的“田”字就只分为四块，和现在“田”字的字形比较接近。通过对比和讲解让学生知道“田”字生动地展示了中国早期农田的基本样子。又如在教学“泉”字时，让学生观察甲骨文的“泉”，它像一幅画：一束山泉从山石间的泉眼中汩汩流出，所以“泉”的本义指“清凉的泉水”。
除了让汉字文化渗透在汉字的学习过程中，还可以在习得汉字的同时，让学生接触一些“国学宝典”，比如《三字经》、《弟子规》、《声律启蒙》等等，“云对雾，雪对霜。和风对细雨，朝霞对夕阳。花对草，蝶对蜂。蓝天对碧野，万紫对千红。桃对李，柳对杨。山清对水秀，鸟语对花香。”面对这样的识字课，我们还会只是进行简单的识字训练吗？在让学生认识生字的情况下，实在有太多的东西可以让学生感受，有太多的空间可以让学生发挥。云和雾，雪和霜以及清风和细雨等事物之间的对应是一种多么奇妙的感觉，尽管我们并不期待孩子领悟什么，明白什么，但是可以让孩子在朗读中去感受、去体验；对对子这种古老的语言形式，蕴含了多少中国人的智慧，反映着中国人特有的思维方式，尽管我们也不能期待孩子懂得多少，但是可以通过吟诵获得春雨般的滋润，可以在孩子纯净的心灵中奠基。
识字教学中文化底蕴的扩张和丰厚，是整个语文教学文化性的根基。有了这样的认识也许我们的眼光会更长远一些，期待会更全面一些，识字教学也会更加枝繁叶茂，更加理直气壮。
一、重构基础性：由呆板走向灵活
翻开苏教版的语文教材，会发现每篇课文中出现的生字都要求学生必须做到四会：会认、会读、会写、会用。这种单向度的努力和多维度的要求，导致的教学后果就是识字教学越来越呆板，越来越模式化、机械化：繁琐的部件分析、枯燥的反复朗读、重复的机械抄写、魔术般的卡片认读……其实“四会”是对汉字使用的最高要求，对于刚学汉字的小学生来说，事实上是办不到的。它既不符合学习语言文字的基本规律，也不符合分散难点、先易后难的一般教学规律。刚学汉字的学生，他们的识字过程其实是要经过相互联系的三个阶段的：在开始学习汉字的时候，每当遇到新的汉字，学生首先是对该字的整体产生—种朦胧的印象，即对这个字有个大致的、粗略的、模糊的认识。比如当他们学习“休”字的时候，最先在脑子里记忆的只是这个字的大致轮廓，而对“休”字的左边是“亻”还是“双人旁”、右边是“木”还是“本”，还不能达到精细辨认的程度。在这一阶段，学生很容易出现笔画或偏旁等的错误，错别字出现率最高。随着接触汉字机会的增多和自身经验的逐步积累，学生对汉字的认识进入了第二阶段。这时，他们对第一阶段粗略认识的汉字已不只限于轮廓的记忆，而是逐渐由模糊变为清晰，对这些字的笔画、部件等有了精细的感知，能够正确地识别构成汉字的各个部件。比如当“休”字的重现率达到一定程度时，学生跟它见面的次数也随之增加到某个确定值，从而能够准确地指出构成“休”字的各个笔画和左“亻”右“木”两个部件。这个阶段是纠正学生错别字的最佳时期。随着阅读量的进一步扩大，学生对汉字的认识也就进入了第三阶段一一抽象概括阶段。在这一阶段，学生在精确辨认汉字部件的基础上，逐渐形成了对汉字整体特征的初步概括能力，从而达到了整体认知、一见即识的程度。当学生在阅读中遇到已经熟悉和掌握的汉字时，不再对它们一一仔细辨认，而是把它们放到词句中，借助语义的线索，把单个汉字的识别溶入词句的识别之中。
二、强化整体性：由孤立走向综合
曾经有一阶段，为了让学生能认识更多的汉字，我们对教材中要求掌握的汉字进行了单元重组，也就是把一个单元的生字集中到了一起，按照汉字之间的规律把这些生字重组，这些规律包括：汉字的构字方法（象形、会意、形声……）、汉字的结构（上下结构、左右结构、独体字……）、读音规律（前鼻音、后鼻音、翘舌音、平舌音……）、同部首等等，然后根据规律先集中识字，再来进行本单元的文本学习，这种看似科学的编排，实则是“科学主义”的表现。最大的缺陷是剥离了汉字间的表意关系，孤立了汉字，以人为的“整体”替代了活生生的语境。在孩子的心中，这种识字课是最枯燥的，最令人厌烦的，因为识字已经简化为最单纯的识字。识字的目的是阅读，假若我们把汉字生生地从“阅读”（文本、语境）中剥离出来，也就违背了学习汉字的初衷。因此，我们要把识字紧紧地和阅读联系在一起，在阅读（语境）中识字，在识字时阅读。苏教版语文教材中有很多配合识字的韵文，比如在学习一组以“青”为基本字的形声字时，教材安排了这样一首儿歌：“天气晴，池水清。小蜻蜓，大眼睛。飞来飞去捉蚊虫。”通过这样一首通俗易懂的儿歌把本课要求掌握的“晴、清、蜻、睛”四个生字都放到了具体的语境中，学生读得有趣，学得开心，还记得牢固。再如在学习“他、池、弛、地”四个汉字的时候，教材安排了这样一则谜语“有人不是你我。有水能养鱼虾。有土能种庄稼。有马能行千里。”在有趣而又形象的谜语中，学生认识到了部分汉字的偏旁有表义的作用，形象的谜语又帮助学生快速地识记了 “他、池、弛、地”四个汉字。试想，学生在愉快的儿歌朗读、猜谜游戏中不知不觉地认识了生字，会多么惊喜！反过来学生认识了几个生字能马上阅读，又会有多大的成就感啊！
综合的识字就是在阅读中识字，就是识字和阅读的有机结合，这种结合的形式是很多的，不仅仅是教材上汉字与韵文、生字与课文的结合，还可以是让学生去自己阅读的书报中找找刚学的生字，可以是学生自己根据一个或者一组汉字自己来编写一则谜语或者一首儿歌。比如：“伐”——你怀中有个我，我身边有个你，亲亲密密团结在一起，团呀团结紧，有呀有力气，南征北战咱就能得胜利！ “赵”——走啊走，走啊走，走到了岔路口，不要问我叫什么，百姓里头我为首。“灯”——这就是我，个头一丁点大，怀抱一团火，小小的我，照亮天下千条路。“岩”——移走一座山呀，还剩一块石，搬去一块石呀，还有一座山，山下有石，石上是山，压得猴哥呀气呀么气难喘。这样，不仅在语言环境中及时巩固认字，而且也是学生触摸汉字、感受语文的绝好机会，也许通过这样的方式所认识的汉子，给孩子的感觉是不一样的，应该是更亲切，更有生命力吧！
三、丰富文化性：由淡薄走向丰厚
一个汉字就是一个美丽的文化故事，有汉字组成的汉语系统更是一个灿烂的文化宝库。因此，识字就不应该仅仅是单纯的识字，识字的过程也应该是一个文化积淀的过程。以往我们对这一点关注得太不够了，我们只是看到了汉字的音、形、义，看到了汉字的外表，而忽视了汉字本身的文化：汉字的起源、汉字由古到今的演变过程等等，其实只要我们用心去感受这些方方正正的汉字，就会发现每个字都是一幅画、一首诗、一则故事。比如，在教学汉字之前，可以把《仓颉造字》的故事给学生讲讲。在教学“田”字的时候，可以把现代的“田”字和古代的“田”字进行比较，让学生明白甲骨文的“田”像一块大田，分成几块，多的有十二块，少的有四块。金文的“田”字就只分为四块，和现在“田”字的字形比较接近。通过对比和讲解让学生知道“田”字生动地展示了中国早期农田的基本样子。又如在教学“泉”字时，让学生观察甲骨文的“泉”，它像一幅画：一束山泉从山石间的泉眼中汩汩流出，所以“泉”的本义指“清凉的泉水”。
除了让汉字文化渗透在汉字的学习过程中，还可以在习得汉字的同时，让学生接触一些“国学宝典”，比如《三字经》、《弟子规》、《声律启蒙》等等，“云对雾，雪对霜。和风对细雨，朝霞对夕阳。花对草，蝶对蜂。蓝天对碧野，万紫对千红。桃对李，柳对杨。山清对水秀，鸟语对花香。”面对这样的识字课，我们还会只是进行简单的识字训练吗？在让学生认识生字的情况下，实在有太多的东西可以让学生感受，有太多的空间可以让学生发挥。云和雾，雪和霜以及清风和细雨等事物之间的对应是一种多么奇妙的感觉，尽管我们并不期待孩子领悟什么，明白什么，但是可以让孩子在朗读中去感受、去体验；对对子这种古老的语言形式，蕴含了多少中国人的智慧，反映着中国人特有的思维方式，尽管我们也不能期待孩子懂得多少，但是可以通过吟诵获得春雨般的滋润，可以在孩子纯净的心灵中奠基。
识字教学中文化底蕴的扩张和丰厚，是整个语文教学文化性的根基。有了这样的认识也许我们的眼光会更长远一些，期待会更全面一些，识字教学也会更加枝繁叶茂，更加理直气壮。