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摘 要 中介语的概念最早由Selinker（1972）提出，是一种介于母语和目的语之间的语言。在第二语言习得过程中，学习者利用一定的学习策略所形成的一种既不同于第一语言也不同于第二语言的语言系统，就是中介语。中介语理论的重要意义在于为第二语言学习的心理过程提供了一个理论框架。偏误分析是用来分析学习者中介语使用现象最主要的分析方法。本文通过对大学英语写作里常用动词的使用进行偏误分析，来了解大学英语写作中的动词偏误类型，并探讨产生这些偏误的原因以及如何在大学英语写作教学中对学生进行纠偏。
关键词 中介语 偏误分析 动词 大学英语写作 英语教学。
作者简介：张密，华中师范大学武汉传媒学院英语系。
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0592(2012)07-227-02
一、引言
第二语言习得的研究者注意到，每个语言学习者在第二语言学习的中间阶段所使用的语言，既非母语也非目的语，而是带有各自特点的第三语言。Selinker在1969年首次使用interlanguage一词，并于1972年在其发表的题为“interlanguage”的论文中指出，中介语指的是第二语言学习者在语言学习过程中建构的过渡语言。中介语一词在意义上近似于Nemser（1971）的近似系统（approximative system）和Corder（1976）的过渡能力（transitional competence）。Ellis（1999）认为，中介语理论指的是中介语知识系统的连续体（interlanguage continuum）。
Selinker（1972）认为，负责中介语建构的认知过程有以下五种：（1）语言的迁徙：学习者把母语的语言特点迁移到目的语上；（2）训练的迁移：在训练中对某一规则或某一语言现象的过分强调所导致的迁移；（3）第二语言学习的策略：学习者在语言能力没有达到熟练运用程度之前对语言进行策略的处理；（4）第二语言交际的策略：学习者在遇到交际困难时所使用的技巧；（5）目的语规则的过度泛化：学习者常常会创造出目的语中没有但却能反映目的语特征的规则变体。
在第二语言习得的研究中，偏误分析有着举足轻重的作用，尤其是在中介语的研究中，研究者经常使用这一方法。
二、研究方法
为了了解并纠正英语学习者在英语写作中常见的动词偏误，提高学习者的写作能力，本文以某高校76名非英语专业本科学生为研究对象，抽取了50人的练习作文进行分析，从中找出107个动词偏误，并应用定性分析和定量分析相结合的方法对数据进行分析。
三、研究成果
（一）中介语动词偏误的描述性分析
本文将107个动词偏误分为9类，按照频率从高到低的顺序分别为：情态动词以及助动词偏误（占总数26%），限定动词偏误（23%），时态偏误（14%），动词搭配偏误（12%），主谓一致偏误（11%），非限定动词偏误（6%），语态偏误（4%），及物动词偏误（4%）以及虚拟语气偏误（2%）。
首先，该结果表明，学生在写作中对情态动词以及助动词用法存在较多的问题（24%），例如：
(1) I hope you can happy.
(2) I would to take photos in the university.
英语情态动词和助动词在时态、语态、否定等方面有自身的规则，而学习者倾向于忽略这些规则。
其次，学生在限定动词使用上的偏误占23%，在非限定动词使用上的偏误占6%，主要包括两个方面的偏误：
1．应该使用非限定动词而使用了限定动词，如：
(3) You want go with me.
2．应该使用限定动词而使用非限定动词，如：
(4) I really looking forward to seeing you.
在中文句子中，没有限定动词以及非限定动词的区别，所有的动词都可以联合使用，如：喜欢看踢球，去看电影，爱听音乐等。因此对于英语学习者，限定动词与非限定动词之间的区别是一个新的规则，容易引起了使用上的疑惑。
第三，时态偏误占总比例的14%，其中最常见的为一般现在时态，一般过去时态，现在进行时态以及完成时态的偏误。例如：
(5) I thought of the life we spent in Wuhan.
(6) In your last letter you said you want to go to Wuhan.
在第一句中spent应使用过去完成时态，第二句中want应使用一般过去时。导致这种偏误的原因在于中文不需借助任何语法手段，就完全可以表达时间概念；而英文中，除了那些有明确时间标记的句子，其他的时间概念必须借助语法手段才能完成。学生对英文语法规定的形形色色的时态及其所表达的时间意义往往会产生困惑，无法对时态做出正确判断。
另外，学生在动词搭配上的偏误通常表现为学生根据个人经验创造新的动词词组。导致该现象的原因可能为英语动词搭配的不规律性。学生在主谓一致上的偏误主要表现为人称和数的一致性偏误，这也跟中文的主谓结构没有人称和数的变化有很大的关系。学生在虚拟语气上的偏误最少，只占2%，该结果表明学生在写作上甚少使用该语法功能，因为中文里面并没有虚拟的概念。
（二）动词偏误原因探究
结合Selinker关于中介语建构的5种认知过程以及中国学习者的实际情况，本文将学习者的动词偏误归因于以下3个方面：
1．中英文动词的区别。中英文动词之间的区别具体体现在两个方面：（1）英文动词中存在一些中文根本没有的语法概念，如：主谓一致性，时态，限定动词与非限定动词的区分，虚拟语气等等；（2）在中英文中都存在的动词在使用上区别较大，如：语态，情态动词以及助动词的使用，及物动词与不及物动词的区分等等。 值得注意的一点是，中英文动词最集中的区别在动词本身的体现为，英文动词通过其屈折词缀来表达大多数包括人称、数量、语气以及时态在内的语法功能，而中文完全没有屈折词缀。如：
(7) The students had like you.
(8) She really miss you.
Like应纠正为带屈折后缀-ed的过去分词形式liked。Miss应纠正为带屈折后缀-es的三人称单数形式misses。由于中文中没有屈折词缀的概念，因此学生非常容易出现类似的偏误。
2．语言的迁移。语言的迁移承载了大部分中介语建构的认知过程，是引起第一语言和第二语言异同点的最主要因素。语言的迁移过程主要包括语内迁移和语际迁移过程。
语内迁移引起的动词偏误主要体现在目的语规则的过度泛化。一些语言学习者将某些规则错误的使用在其它语言环境中，从而导致了动词的偏误。例如，以下两个例子就是由于学习者分别误用了情态动词 不带to的不定式，以及would like 带to的不定式规则：
(9) I can to accept your invitation.
(10) Would you like come?
语际迁移似乎较语内迁移更多的影响了学习者的中介语建构过程。因为任何第二语言学习者都是在掌握了母语的基础上进行第二语言的学习。在第二语言词汇量以及语法知识缺乏的学习早期阶段，学习者自然会将学习母语的经验借鉴到目的语的学习中，同时母语也会干扰目的语的学习。以下的动词偏误明显是由于母语的干扰而引起：
(11) Our city has many places.
(12) I am really miss you.
3．第二语言学习的策略。由于中国大多数学校英语教学的实际情况和特点，翻译教学是英语教学中最重要并且使用最多的一种教学方法。翻译教学在帮助学生理解课文、提高翻译能力等方面确实起着不可替代的作用，但同时，由于学习者滥用翻译策略，尤其是逐字翻译或者直译，也为学习者在今后的语言学习中设置了障碍。语言是社会文化的载体，反映了不同国家和地区的人们不同的生产、生活以及思维方式。英语和中文属于两种不同的语言体系，必须放在不同的语言背景甚至社会文化背景中来进行学习和理解，不是所有的英语语言现象在翻译成中文后都可以得到合理解释。这也可以解释为什么很多英语学习者始终学不到英语的精髓，掌握不了地道的英语。例如，在以下两个例子中，引起动词偏误的原因明显是逐字翻译的结果：
(13) I hope you come here share my good memories.
(14) I very welcome.
（三）在写作教学中如何进行动词的纠偏
学习者在动词使用上的偏误现象不仅与中英文动词差异、以及学习者的学习策略密切相关，还与课堂教学有直接的关系。因此，在大学英语写作教学中，本文提供了如下建议：
1．中英文动词的对比学习。学习者在中文的环境下进行英语学习，因此不可避免的会使用中文的思维方式来学习英语。虽然不能完全避免中文对英语学习的干扰，但是教师在英语写作教学中，可以有意识的让学生在课堂上或者自学时进行中英文动词使用的对比分析，并通过一定的强化训练来巩固对这些差异的认识。同时，教师可以组织学生相互之间进行作文的纠偏，并要求学生自行总结偏误的类型、频率以及可能的原因，帮助学生形成自我纠偏的能力。
2．英语动词之间的对比学习。英语中充斥着大量在意义上相近、或者结构形式上相近的动词，这使学生在学习动词词汇时经常发生混淆以及迷惑的情况。教师在动词教学上应采用简单的方法，比如：设置语境以及例句法，来帮助学生对这一类动词进行区分。
3．合理利用翻译教学方法。如以上所说，翻译策略在第二语言学习过程中有其自身的优点和缺点。对学生作文偏误的定性分析表明，学习者大量的使用中文翻译成英文的方法来进行写作，尤其是逐字翻译和直译的方法，从而引起了不少的动词偏误。教师对这一现象应该引起足够的重视，并全面衡量在不同的教学内容中是否应该千篇一律的采用翻译教学方法，以及应该如何适当的采用翻译教学方法。教师在写作教学中应鼓励学生大量阅读以英语为母语的人所写的文章和书籍，并尽量深入了解英语国家的社会和文化背景，同时引导学生在英文写作时采用英语的思维来进行思考，逐步改变先用中文构思再将中文翻译成英文的错误写作习惯。
四、结论
研究结果表明，学生在动词上的偏误类型主要有情态动词以及助动词偏误、限定动词以及非限定动词偏误、时态偏误以及动词搭配偏误等。导致这些偏误的原因主要有：中英文动词之间的差异，语言的迁移以及第二语言学习的策略。教师应在教学中鼓励学生进行中英文动词的差异分析，英语动词之间的差异分析，并合理利用翻译教学方法。本文的不足之处在于：样本较小，并且没有对学生的英语写作水平以及他们在写作中的动词偏误情况进行相关分析。
参考文献：
[1]Corder, S. Error Analysis and Interlanguage. London: Oxford University Press, 1976．
[2]Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Shanghai Foreign Language Education Press, 1999．
[3]Nemser, Approximative System of Foreign Language Learners．IRAL. Vol. IX: 2. 1971．
[4]Selinker, L. Interlanguage in Richards (eds.) 1972．
[5]柏华，董英．对比分析、错误分析的局限性和互补性讨论．兰州大学学报（社科版）．1999（1）．
[6]戴维栋，束定方．对比分析，错误分析和中介语研究中的若干问题——外语教学理论研究之二．外国语．1994（5）．
[7]马广惠，文秋芳．大学生英语写作能力的影响因素研究．北京：外语教学与研究出版社．2000（4）．
关键词 中介语 偏误分析 动词 大学英语写作 英语教学。
作者简介：张密，华中师范大学武汉传媒学院英语系。
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0592(2012)07-227-02
一、引言
第二语言习得的研究者注意到，每个语言学习者在第二语言学习的中间阶段所使用的语言，既非母语也非目的语，而是带有各自特点的第三语言。Selinker在1969年首次使用interlanguage一词，并于1972年在其发表的题为“interlanguage”的论文中指出，中介语指的是第二语言学习者在语言学习过程中建构的过渡语言。中介语一词在意义上近似于Nemser（1971）的近似系统（approximative system）和Corder（1976）的过渡能力（transitional competence）。Ellis（1999）认为，中介语理论指的是中介语知识系统的连续体（interlanguage continuum）。
Selinker（1972）认为，负责中介语建构的认知过程有以下五种：（1）语言的迁徙：学习者把母语的语言特点迁移到目的语上；（2）训练的迁移：在训练中对某一规则或某一语言现象的过分强调所导致的迁移；（3）第二语言学习的策略：学习者在语言能力没有达到熟练运用程度之前对语言进行策略的处理；（4）第二语言交际的策略：学习者在遇到交际困难时所使用的技巧；（5）目的语规则的过度泛化：学习者常常会创造出目的语中没有但却能反映目的语特征的规则变体。
在第二语言习得的研究中，偏误分析有着举足轻重的作用，尤其是在中介语的研究中，研究者经常使用这一方法。
二、研究方法
为了了解并纠正英语学习者在英语写作中常见的动词偏误，提高学习者的写作能力，本文以某高校76名非英语专业本科学生为研究对象，抽取了50人的练习作文进行分析，从中找出107个动词偏误，并应用定性分析和定量分析相结合的方法对数据进行分析。
三、研究成果
（一）中介语动词偏误的描述性分析
本文将107个动词偏误分为9类，按照频率从高到低的顺序分别为：情态动词以及助动词偏误（占总数26%），限定动词偏误（23%），时态偏误（14%），动词搭配偏误（12%），主谓一致偏误（11%），非限定动词偏误（6%），语态偏误（4%），及物动词偏误（4%）以及虚拟语气偏误（2%）。
首先，该结果表明，学生在写作中对情态动词以及助动词用法存在较多的问题（24%），例如：
(1) I hope you can happy.
(2) I would to take photos in the university.
英语情态动词和助动词在时态、语态、否定等方面有自身的规则，而学习者倾向于忽略这些规则。
其次，学生在限定动词使用上的偏误占23%，在非限定动词使用上的偏误占6%，主要包括两个方面的偏误：
1．应该使用非限定动词而使用了限定动词，如：
(3) You want go with me.
2．应该使用限定动词而使用非限定动词，如：
(4) I really looking forward to seeing you.
在中文句子中，没有限定动词以及非限定动词的区别，所有的动词都可以联合使用，如：喜欢看踢球，去看电影，爱听音乐等。因此对于英语学习者，限定动词与非限定动词之间的区别是一个新的规则，容易引起了使用上的疑惑。
第三，时态偏误占总比例的14%，其中最常见的为一般现在时态，一般过去时态，现在进行时态以及完成时态的偏误。例如：
(5) I thought of the life we spent in Wuhan.
(6) In your last letter you said you want to go to Wuhan.
在第一句中spent应使用过去完成时态，第二句中want应使用一般过去时。导致这种偏误的原因在于中文不需借助任何语法手段，就完全可以表达时间概念；而英文中，除了那些有明确时间标记的句子，其他的时间概念必须借助语法手段才能完成。学生对英文语法规定的形形色色的时态及其所表达的时间意义往往会产生困惑，无法对时态做出正确判断。
另外，学生在动词搭配上的偏误通常表现为学生根据个人经验创造新的动词词组。导致该现象的原因可能为英语动词搭配的不规律性。学生在主谓一致上的偏误主要表现为人称和数的一致性偏误，这也跟中文的主谓结构没有人称和数的变化有很大的关系。学生在虚拟语气上的偏误最少，只占2%，该结果表明学生在写作上甚少使用该语法功能，因为中文里面并没有虚拟的概念。
（二）动词偏误原因探究
结合Selinker关于中介语建构的5种认知过程以及中国学习者的实际情况，本文将学习者的动词偏误归因于以下3个方面：
1．中英文动词的区别。中英文动词之间的区别具体体现在两个方面：（1）英文动词中存在一些中文根本没有的语法概念，如：主谓一致性，时态，限定动词与非限定动词的区分，虚拟语气等等；（2）在中英文中都存在的动词在使用上区别较大，如：语态，情态动词以及助动词的使用，及物动词与不及物动词的区分等等。 值得注意的一点是，中英文动词最集中的区别在动词本身的体现为，英文动词通过其屈折词缀来表达大多数包括人称、数量、语气以及时态在内的语法功能，而中文完全没有屈折词缀。如：
(7) The students had like you.
(8) She really miss you.
Like应纠正为带屈折后缀-ed的过去分词形式liked。Miss应纠正为带屈折后缀-es的三人称单数形式misses。由于中文中没有屈折词缀的概念，因此学生非常容易出现类似的偏误。
2．语言的迁移。语言的迁移承载了大部分中介语建构的认知过程，是引起第一语言和第二语言异同点的最主要因素。语言的迁移过程主要包括语内迁移和语际迁移过程。
语内迁移引起的动词偏误主要体现在目的语规则的过度泛化。一些语言学习者将某些规则错误的使用在其它语言环境中，从而导致了动词的偏误。例如，以下两个例子就是由于学习者分别误用了情态动词 不带to的不定式，以及would like 带to的不定式规则：
(9) I can to accept your invitation.
(10) Would you like come?
语际迁移似乎较语内迁移更多的影响了学习者的中介语建构过程。因为任何第二语言学习者都是在掌握了母语的基础上进行第二语言的学习。在第二语言词汇量以及语法知识缺乏的学习早期阶段，学习者自然会将学习母语的经验借鉴到目的语的学习中，同时母语也会干扰目的语的学习。以下的动词偏误明显是由于母语的干扰而引起：
(11) Our city has many places.
(12) I am really miss you.
3．第二语言学习的策略。由于中国大多数学校英语教学的实际情况和特点，翻译教学是英语教学中最重要并且使用最多的一种教学方法。翻译教学在帮助学生理解课文、提高翻译能力等方面确实起着不可替代的作用，但同时，由于学习者滥用翻译策略，尤其是逐字翻译或者直译，也为学习者在今后的语言学习中设置了障碍。语言是社会文化的载体，反映了不同国家和地区的人们不同的生产、生活以及思维方式。英语和中文属于两种不同的语言体系，必须放在不同的语言背景甚至社会文化背景中来进行学习和理解，不是所有的英语语言现象在翻译成中文后都可以得到合理解释。这也可以解释为什么很多英语学习者始终学不到英语的精髓，掌握不了地道的英语。例如，在以下两个例子中，引起动词偏误的原因明显是逐字翻译的结果：
(13) I hope you come here share my good memories.
(14) I very welcome.
（三）在写作教学中如何进行动词的纠偏
学习者在动词使用上的偏误现象不仅与中英文动词差异、以及学习者的学习策略密切相关，还与课堂教学有直接的关系。因此，在大学英语写作教学中，本文提供了如下建议：
1．中英文动词的对比学习。学习者在中文的环境下进行英语学习，因此不可避免的会使用中文的思维方式来学习英语。虽然不能完全避免中文对英语学习的干扰，但是教师在英语写作教学中，可以有意识的让学生在课堂上或者自学时进行中英文动词使用的对比分析，并通过一定的强化训练来巩固对这些差异的认识。同时，教师可以组织学生相互之间进行作文的纠偏，并要求学生自行总结偏误的类型、频率以及可能的原因，帮助学生形成自我纠偏的能力。
2．英语动词之间的对比学习。英语中充斥着大量在意义上相近、或者结构形式上相近的动词，这使学生在学习动词词汇时经常发生混淆以及迷惑的情况。教师在动词教学上应采用简单的方法，比如：设置语境以及例句法，来帮助学生对这一类动词进行区分。
3．合理利用翻译教学方法。如以上所说，翻译策略在第二语言学习过程中有其自身的优点和缺点。对学生作文偏误的定性分析表明，学习者大量的使用中文翻译成英文的方法来进行写作，尤其是逐字翻译和直译的方法，从而引起了不少的动词偏误。教师对这一现象应该引起足够的重视，并全面衡量在不同的教学内容中是否应该千篇一律的采用翻译教学方法，以及应该如何适当的采用翻译教学方法。教师在写作教学中应鼓励学生大量阅读以英语为母语的人所写的文章和书籍，并尽量深入了解英语国家的社会和文化背景，同时引导学生在英文写作时采用英语的思维来进行思考，逐步改变先用中文构思再将中文翻译成英文的错误写作习惯。
四、结论
研究结果表明，学生在动词上的偏误类型主要有情态动词以及助动词偏误、限定动词以及非限定动词偏误、时态偏误以及动词搭配偏误等。导致这些偏误的原因主要有：中英文动词之间的差异，语言的迁移以及第二语言学习的策略。教师应在教学中鼓励学生进行中英文动词的差异分析，英语动词之间的差异分析，并合理利用翻译教学方法。本文的不足之处在于：样本较小，并且没有对学生的英语写作水平以及他们在写作中的动词偏误情况进行相关分析。
参考文献：
[1]Corder, S. Error Analysis and Interlanguage. London: Oxford University Press, 1976．
[2]Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Shanghai Foreign Language Education Press, 1999．
[3]Nemser, Approximative System of Foreign Language Learners．IRAL. Vol. IX: 2. 1971．
[4]Selinker, L. Interlanguage in Richards (eds.) 1972．
[5]柏华，董英．对比分析、错误分析的局限性和互补性讨论．兰州大学学报（社科版）．1999（1）．
[6]戴维栋，束定方．对比分析，错误分析和中介语研究中的若干问题——外语教学理论研究之二．外国语．1994（5）．
[7]马广惠，文秋芳．大学生英语写作能力的影响因素研究．北京：外语教学与研究出版社．2000（4）．