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摘要：培训结束以后，受训教师回到实际工作中，常常发生不能将信息技术持续有效地应用到实际工作中的情况，导致培训迁移效果不理想。受训教师所处的实际工作环境与其培训迁移情况具有密切的关系。通过对参加信息技术应用培训教师的调查发现：工作环境中的领导支持、同事态度及工作条件对受训教师信息技术应用培训迁移具有显著的直接影响，同时它们还通过影响教师个体的迁移动机和自我效能感，对培训迁移发生间接影响。正反馈对培训迁移具有直接的显著影响，零反馈对培训迁移的影响不显著。围绕以上影响因素，提出改进工作环境促进教师信息技术应用培训迁移的对策与建议。
关键词：工作环境；信息技术应用培训；培训迁移；影响因素
中图分类号：G434
文献标识码：A
培训迁移（Training Transfer）指受训者把在培训中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度。培训迁移是培训效益的关键。在以往的各类培训当中，据相关统计，培训后短时间内只有40%的内容可以应用到T作中，一年后只剩培训内容的15%。这表明，随着时间的推移，受训者可能保留和使用的培训内容会越来越少。在教师信息技术应用培训中同样存在这样的问题。教师信息技术应用培训的目的是教师能够在日常教学中自觉地、合理地应用现代信息技术，优化教学过程，改善教学效果。但是，很多教师在接受培训之后，短期内或许还能有意识地应用培训所学，不过持续时间不长，往往义回到培训前的状态，这种现象被称为“培训回潮”。“培训回潮”困境在各类培训中普遍存在，大大降低了培训的实际效益。在培训过程中，受训教师学习了信息技术应用的相关知识和技能，为什么培训结束后工作一段时间，很多教师就慢慢放弃使用培训所学呢？这与受训教师所处的工作环境有密切关系。工作环境对培训迁移的影响已经引起学者们的广泛关注。但是，在目前的信息技术应用培训中，人们的关注点还集中在培训内容和培训方法上，对培训后受训者所处的实际工作环境缺少系统深入的考察，更很少将其纳入培训规划之中。本文通过实证研究，分析工作环境中哪些因素会影响受训教师信息技术应用培训迁移的情况，这些因素是如何发挥作用的，从而揭示工作环境对教师信息技术应用培训迁移的影响机制。
一、研究基础
20世纪80年代初期，培训迁移开始受到人们的重视。起初，人们只重视培训本身的设计（如培训内容和培训方法）与培训效果的关系。后来，渐渐发现培训的效果不单单与培训设计有关，一些学者开始将研究的重点转到培训以外的内容。1988年，Baldwin与Ford提出了一个新的研究培训迁移的模型，确定了培训设计、个体特征和T作环境是影响培训迁移的三个主要因素。白此，工作环境被纳入培训迁移研究视野，并日益引起研究者的密切关注。
1996年，Holton提出了一个以“个人绩效”为中心的培训评估模型。如下页图1所示，该模型确定了影响培训迁移的因素主要包括迁移动机、迁移气氛和迁移设计。其中，迁移动机是指受训者将培训所学应用到工作中去的意愿，属于受训者个体方面的变量；迁移气氛是受训者感受到的影响其应用培训所学的环境特征；迁移设计是能够促进培训迁移的培训设计方面的特征。此外，该模型对培训迁移的理解也有重大突破，将受训者个体由于应用培训所学带来的个人绩效的提高和由此产生的组织绩效的提升联系起来，从个体和组织两个层面考察培训迁移。该模型是目前培训迁移研究中最具有代表性的模型，国内外多数的研究都是以此模型为基础进行的理论或实证研究。
1993年，Goldstein和Rouiller提出一个专门针对迁移气氛的研究模型。如图2所示，从两个方面确定了迁移气氛的内容结构：情境和结果。情境主要包括：目标线索（组织设置目标要求受训者应用培训所学）、社会支持（上级或同事对受训者应用所学的态度）和任务线索（组织对受训者应用所学给予设备、资金和时间的支持）；结果主要包括：无反馈（主管领导既不支持也不反对在工作中应用培训所学技能）、惩罚（主管者公开反对受训者在工作中应用所学技能）和正反馈（应用培训所学技能的受训者会得到表扬和奖励）。这是目前最有影响的有关培训迁移气氛的理论模型。之后，对迁移气氛的研究不断得到深化，如1995年Tracey等人开发了“持续学习文化量表”，对迁移气氛从同事支持、上级支持、管理策略、工作挑战和持续学习等几个角度进行测量。2002年，Lim和Johnson将迁移气氛具体化为组织层面上的因素（包括针对培训的组织承诺、培训目标是否与部门目标相配合）和个人层面上的因素（包括上级是否会讨论培训中涉及的新知识、上级是否熟悉或亲自参与到培训中）。2000年，Holton等开发了培训诊断工具LTSI量表（Learning Transfer System Inventory），用来测量影响培训迁移的各个变量，这些变量主要来自三个方面：个人特征、培训设计和组织环境。该量表在关于培训迁移的后续研究中被广泛借鉴、引用。我国台湾学者Hsin-Chih Chen对LTSI量表做了跨文化研究，验证该量表在中文语境下同样有效，并提供了LTSI量表的中文版。这些研究为本研究提供了重要基础。
二、理论模型与研究假设
根据以上研究成果，提出本研究的理论模型，如图3所示。教师所处的工作环境对信息技术应用培训迁移的影响因素的确定主要参考了Coldstein的迁移气氛模型，确定了领导支持、同事态度、工作条件、正反馈和零反馈五个变量，并考虑了各变量对培训迁移的直接影响和间接影响两条路径。其中，间接影响主要是通过受训教师的自我效能感和迁移动机来发生的。根据模型提出研究假设如下：
H1：同事态度对教师信息技术应用培训迁移产生积极影响。受训教师在培训后日常工作中接触最多的就是学校同事。如果受训教师的同事对其使用培训所学产生浓厚兴趣，经常一起讨论培训内容，对应用培训所学持有积极的态度，不但有助于受训教师对培训所学内容的保持，还可以提高他们将培训所学应用到工作中的积极性，从而提高培训迁移效果。 （二）注重在教师间营造良好的学习氛围
同事对于信息技术培训及应用的态度对受训教师的培训迁移的影响最为关键。因此，在同事中营造良好的学习与应用信息技术的氛围，能大大促进培训迁移。尤其是同一个教研组的同事，他们朝夕相处，有着相同或相似的教学任务，相互之间在价值观念、行为方式等方面更容易形成潜移默化的影响。因此，要充分重视教研组在培训迁移中的积极和消极作用。在日常的教研活动（如集体备课、专题研讨等）中，有意识地将信息技术应用纳入其中，形成“研训一体化”的发展机制，围绕教学中的实际问题，应用培训中所学的新知识、新方法，尝试突破“常规”，探索解决问题的创新方案，并在实践中检验其合理性，通过集体反思、思想碰撞，将培训所学不断内化，并使其成为集体共享的智慧。这样，不仅能促进受训教师持续有效地将信息技术应用到日常教学中，而且能够真正发挥受训教师的“火种”作用，带动其他未参加培训的同事提高信息技术应用能力，这本身也是培训的重要目标之一。
此外，学校可以对参加过各种培训、进修的教师进行信息管理、公开，如谁在什么时间参加过什么培训.培训的主要内容包括什么等。这样不仅可以调动其他教师参加培训的积极性，还可以鼓励、加强教师之间的沟通与联系，他们可以共享在工作中应用培训所学的经验、遇到的困难及克服办法，让他们感受到：即使培训结束了，也不是一个人“孤立无援”，而是在一个集体中不断学习、不断提高。
（三）采取多种有效的方式为教师应用信息技术提供反馈
反馈的目的不仅仅是为受训教师提供关于信息技术应用的效果的信息，使其不至于“蒙着眼睛前行”，更重要的是激发受训教师持续应用信息技术的动机。反馈不能停留在督促教师“用没用”“用了多少”的初级水平上，而应致力于应用水平的提高。一般来说，积极反馈比消极反馈（如批评、惩罚等）对激发动机、提高自信更有效果。消极反馈更倾向于激发出控制性迁移动机——即在外部压力下不得不应用信息技术；而积极反馈则更有可能激发出自主性迁移动机——即在自我意志和自主选择下的应用，比如为了改进教学、提高绩效而应用信息技术。但是，无论是控制性迁移动机还是自主性迁移动机，都是有目的的，都可以驱动迁移行为的发生，但是二者与培训迁移的关系强度存在差别，自主性迁移动机能更有效、更持久地激发和维持培训迁移水平。因此，学校在激励机制方面，应注意多种方式相结合，短效机制与长效机制相结合，方能发挥出反馈的最大作用。
七、研究的局限性
当然，本研究也有局限性。首先，本研究主要借鉴了Goldstein的迁移气氛模型来确定环境变量，而现实的学校环境中，影响教师培训迁移的因素可能还有很多，本文没有一一考虑，而是把变量限制在研究可控的范围内。其次，培训迁移的测量数据只通过受训教师单方填写（这也是此类研究中常用方法之一），而没有综合其他渠道的信息（如有的研究从受训者本人及其主管领导、同事多方渠道调查）来测量受训教师的培训迁移情况，虽然在大样本调查中降低了调查实施的难度，但也可能会产生受训教师自我陈述不完全符合实际情况的现象。因此，虽然问卷信度效度分析结果比较理想，但是数据仍然存在不全面的可能。
参考文献
[1][2]Baldwin T.T，Ford J K.Transfer of training： A review and future clirection
for future research.Personnel Psychology，1988，41（1）：63-105.
[3]Holton E.F..The flawed four-level evaluation mode[J].Human
Resource Development Quarterly，1996，7（1）：5-25.
[4]Rouillier J.Z.，Goldstein l.L.. The relationship hetween organizational
transfer climate and positive transfPr of training[J].Human Resource
Development Quarterly，1993，4（4）： 377-390.
[5]Tracey，J. B.， Tannenbaum，S.l.and Kavanagh，M.J..Applying trained
skills on the job： the importance of the work environment[J].Journal of
Applied Psychology，1995， 80（2）： 239-252.
[6]Lim D.H.，Johnson S.D.，Trainees perceptions of factors that
influence learning transfer[J].International Journal of Training and
Development， 2002，6 （1）：36-48.
[7]Holton，E.F.，Bates， R.， Ruona，W.E.A.. Development of a
generalized learning transfer system inventory[J].Human Resource
Development Quarterly，2000，11（4）：333-360.
[8]Hsin-Chih Chen.Cross-Cultural Construct Validation of the Learning
Transfer System Inventory in Taiwan[D]. Baton Rouge： louisiana state
university，2003.
[9]Tracey J.B.，Tannenbaum S.l.，Kavanagh M.J..Applying trained
skills on the job： The importance of the work Pnvironment[J]. Journal
of Applied Psychology，1995，88（2）：239-252.
[10]Bandura A.Self-efficacy： Toward a unifying theory of hehavioral change[J].Psychological Review，1977，84（2）：191-215.
[11]吴明隆.问卷统计分析实务——SPSS操作与应用[M].重庆：重庆 大学出版社，2010.329.
[12][13]王鹏，杨化冬，时勘.培训迁移效果影响因素的初步研究[J].心 理科学，2002， （1）：69-72.
[14]李洪艳.企业员工培训迁移的实证研究[D].开封：河南大学，2011.
[15]李美凤.教师与技术的关系再论：技术对教师发展的作用机制[J]. 中国电化教育，2012，（1）：1-12.
[16]李美凤，张越.中小学教师教育技术能力培训迁移动机现状分 析——以辽宁省中小学教师教育技术能力培训为例[J].现代教育 技术，2014，（7）：57-62.
关键词：工作环境；信息技术应用培训；培训迁移；影响因素
中图分类号：G434
文献标识码：A
培训迁移（Training Transfer）指受训者把在培训中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度。培训迁移是培训效益的关键。在以往的各类培训当中，据相关统计，培训后短时间内只有40%的内容可以应用到T作中，一年后只剩培训内容的15%。这表明，随着时间的推移，受训者可能保留和使用的培训内容会越来越少。在教师信息技术应用培训中同样存在这样的问题。教师信息技术应用培训的目的是教师能够在日常教学中自觉地、合理地应用现代信息技术，优化教学过程，改善教学效果。但是，很多教师在接受培训之后，短期内或许还能有意识地应用培训所学，不过持续时间不长，往往义回到培训前的状态，这种现象被称为“培训回潮”。“培训回潮”困境在各类培训中普遍存在，大大降低了培训的实际效益。在培训过程中，受训教师学习了信息技术应用的相关知识和技能，为什么培训结束后工作一段时间，很多教师就慢慢放弃使用培训所学呢？这与受训教师所处的工作环境有密切关系。工作环境对培训迁移的影响已经引起学者们的广泛关注。但是，在目前的信息技术应用培训中，人们的关注点还集中在培训内容和培训方法上，对培训后受训者所处的实际工作环境缺少系统深入的考察，更很少将其纳入培训规划之中。本文通过实证研究，分析工作环境中哪些因素会影响受训教师信息技术应用培训迁移的情况，这些因素是如何发挥作用的，从而揭示工作环境对教师信息技术应用培训迁移的影响机制。
一、研究基础
20世纪80年代初期，培训迁移开始受到人们的重视。起初，人们只重视培训本身的设计（如培训内容和培训方法）与培训效果的关系。后来，渐渐发现培训的效果不单单与培训设计有关，一些学者开始将研究的重点转到培训以外的内容。1988年，Baldwin与Ford提出了一个新的研究培训迁移的模型，确定了培训设计、个体特征和T作环境是影响培训迁移的三个主要因素。白此，工作环境被纳入培训迁移研究视野，并日益引起研究者的密切关注。
1996年，Holton提出了一个以“个人绩效”为中心的培训评估模型。如下页图1所示，该模型确定了影响培训迁移的因素主要包括迁移动机、迁移气氛和迁移设计。其中，迁移动机是指受训者将培训所学应用到工作中去的意愿，属于受训者个体方面的变量；迁移气氛是受训者感受到的影响其应用培训所学的环境特征；迁移设计是能够促进培训迁移的培训设计方面的特征。此外，该模型对培训迁移的理解也有重大突破，将受训者个体由于应用培训所学带来的个人绩效的提高和由此产生的组织绩效的提升联系起来，从个体和组织两个层面考察培训迁移。该模型是目前培训迁移研究中最具有代表性的模型，国内外多数的研究都是以此模型为基础进行的理论或实证研究。
1993年，Goldstein和Rouiller提出一个专门针对迁移气氛的研究模型。如图2所示，从两个方面确定了迁移气氛的内容结构：情境和结果。情境主要包括：目标线索（组织设置目标要求受训者应用培训所学）、社会支持（上级或同事对受训者应用所学的态度）和任务线索（组织对受训者应用所学给予设备、资金和时间的支持）；结果主要包括：无反馈（主管领导既不支持也不反对在工作中应用培训所学技能）、惩罚（主管者公开反对受训者在工作中应用所学技能）和正反馈（应用培训所学技能的受训者会得到表扬和奖励）。这是目前最有影响的有关培训迁移气氛的理论模型。之后，对迁移气氛的研究不断得到深化，如1995年Tracey等人开发了“持续学习文化量表”，对迁移气氛从同事支持、上级支持、管理策略、工作挑战和持续学习等几个角度进行测量。2002年，Lim和Johnson将迁移气氛具体化为组织层面上的因素（包括针对培训的组织承诺、培训目标是否与部门目标相配合）和个人层面上的因素（包括上级是否会讨论培训中涉及的新知识、上级是否熟悉或亲自参与到培训中）。2000年，Holton等开发了培训诊断工具LTSI量表（Learning Transfer System Inventory），用来测量影响培训迁移的各个变量，这些变量主要来自三个方面：个人特征、培训设计和组织环境。该量表在关于培训迁移的后续研究中被广泛借鉴、引用。我国台湾学者Hsin-Chih Chen对LTSI量表做了跨文化研究，验证该量表在中文语境下同样有效，并提供了LTSI量表的中文版。这些研究为本研究提供了重要基础。
二、理论模型与研究假设
根据以上研究成果，提出本研究的理论模型，如图3所示。教师所处的工作环境对信息技术应用培训迁移的影响因素的确定主要参考了Coldstein的迁移气氛模型，确定了领导支持、同事态度、工作条件、正反馈和零反馈五个变量，并考虑了各变量对培训迁移的直接影响和间接影响两条路径。其中，间接影响主要是通过受训教师的自我效能感和迁移动机来发生的。根据模型提出研究假设如下：
H1：同事态度对教师信息技术应用培训迁移产生积极影响。受训教师在培训后日常工作中接触最多的就是学校同事。如果受训教师的同事对其使用培训所学产生浓厚兴趣，经常一起讨论培训内容，对应用培训所学持有积极的态度，不但有助于受训教师对培训所学内容的保持，还可以提高他们将培训所学应用到工作中的积极性，从而提高培训迁移效果。 （二）注重在教师间营造良好的学习氛围
同事对于信息技术培训及应用的态度对受训教师的培训迁移的影响最为关键。因此，在同事中营造良好的学习与应用信息技术的氛围，能大大促进培训迁移。尤其是同一个教研组的同事，他们朝夕相处，有着相同或相似的教学任务，相互之间在价值观念、行为方式等方面更容易形成潜移默化的影响。因此，要充分重视教研组在培训迁移中的积极和消极作用。在日常的教研活动（如集体备课、专题研讨等）中，有意识地将信息技术应用纳入其中，形成“研训一体化”的发展机制，围绕教学中的实际问题，应用培训中所学的新知识、新方法，尝试突破“常规”，探索解决问题的创新方案，并在实践中检验其合理性，通过集体反思、思想碰撞，将培训所学不断内化，并使其成为集体共享的智慧。这样，不仅能促进受训教师持续有效地将信息技术应用到日常教学中，而且能够真正发挥受训教师的“火种”作用，带动其他未参加培训的同事提高信息技术应用能力，这本身也是培训的重要目标之一。
此外，学校可以对参加过各种培训、进修的教师进行信息管理、公开，如谁在什么时间参加过什么培训.培训的主要内容包括什么等。这样不仅可以调动其他教师参加培训的积极性，还可以鼓励、加强教师之间的沟通与联系，他们可以共享在工作中应用培训所学的经验、遇到的困难及克服办法，让他们感受到：即使培训结束了，也不是一个人“孤立无援”，而是在一个集体中不断学习、不断提高。
（三）采取多种有效的方式为教师应用信息技术提供反馈
反馈的目的不仅仅是为受训教师提供关于信息技术应用的效果的信息，使其不至于“蒙着眼睛前行”，更重要的是激发受训教师持续应用信息技术的动机。反馈不能停留在督促教师“用没用”“用了多少”的初级水平上，而应致力于应用水平的提高。一般来说，积极反馈比消极反馈（如批评、惩罚等）对激发动机、提高自信更有效果。消极反馈更倾向于激发出控制性迁移动机——即在外部压力下不得不应用信息技术；而积极反馈则更有可能激发出自主性迁移动机——即在自我意志和自主选择下的应用，比如为了改进教学、提高绩效而应用信息技术。但是，无论是控制性迁移动机还是自主性迁移动机，都是有目的的，都可以驱动迁移行为的发生，但是二者与培训迁移的关系强度存在差别，自主性迁移动机能更有效、更持久地激发和维持培训迁移水平。因此，学校在激励机制方面，应注意多种方式相结合，短效机制与长效机制相结合，方能发挥出反馈的最大作用。
七、研究的局限性
当然，本研究也有局限性。首先，本研究主要借鉴了Goldstein的迁移气氛模型来确定环境变量，而现实的学校环境中，影响教师培训迁移的因素可能还有很多，本文没有一一考虑，而是把变量限制在研究可控的范围内。其次，培训迁移的测量数据只通过受训教师单方填写（这也是此类研究中常用方法之一），而没有综合其他渠道的信息（如有的研究从受训者本人及其主管领导、同事多方渠道调查）来测量受训教师的培训迁移情况，虽然在大样本调查中降低了调查实施的难度，但也可能会产生受训教师自我陈述不完全符合实际情况的现象。因此，虽然问卷信度效度分析结果比较理想，但是数据仍然存在不全面的可能。
参考文献
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[5]Tracey，J. B.， Tannenbaum，S.l.and Kavanagh，M.J..Applying trained
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[6]Lim D.H.，Johnson S.D.，Trainees perceptions of factors that
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Development， 2002，6 （1）：36-48.
[7]Holton，E.F.，Bates， R.， Ruona，W.E.A.. Development of a
generalized learning transfer system inventory[J].Human Resource
Development Quarterly，2000，11（4）：333-360.
[8]Hsin-Chih Chen.Cross-Cultural Construct Validation of the Learning
Transfer System Inventory in Taiwan[D]. Baton Rouge： louisiana state
university，2003.
[9]Tracey J.B.，Tannenbaum S.l.，Kavanagh M.J..Applying trained
skills on the job： The importance of the work Pnvironment[J]. Journal
of Applied Psychology，1995，88（2）：239-252.
[10]Bandura A.Self-efficacy： Toward a unifying theory of hehavioral change[J].Psychological Review，1977，84（2）：191-215.
[11]吴明隆.问卷统计分析实务——SPSS操作与应用[M].重庆：重庆 大学出版社，2010.329.
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[14]李洪艳.企业员工培训迁移的实证研究[D].开封：河南大学，2011.
[15]李美凤.教师与技术的关系再论：技术对教师发展的作用机制[J]. 中国电化教育，2012，（1）：1-12.
[16]李美凤，张越.中小学教师教育技术能力培训迁移动机现状分 析——以辽宁省中小学教师教育技术能力培训为例[J].现代教育 技术，2014，（7）：57-62.