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曾听过许多语文同行，包括自己在内，都持有这样一个观点，“作文是练出来，不是改出来的”。开始，深以为然。所以我们就天天练，拼命写。
一段时间之后，我们发现：有很大一部分学生却久练无长进。为什么写了那么多，学生的作文水平还是没有进步呢？这个问题一直困扰着我。
反思一下我们的常规教学，往往是教师出题（一相情愿）——学生写作（被动应付）——教师批阅（愚公移山）——教师评讲（孤掌难鸣），这就是传统的作文教学模式。如此低效的循环往复，学生被动应付，谈“写”色变；教师也疲于奔命，成为拼命移“山”的愚公，然而今天移走明天又来，学生对教师的付出大多不屑一顾，结果“两败俱累”，收效甚微。
其实，真正有效的作文教学不仅在于学生的练，而更在于写后的批和改。
传统的作文评改是这样的：教师布置作文任务，学生写好后上交，教师逐篇进行批改，然后把作文发给学生，教师进行讲评，学生进行修改（实际上学生除了关注一下自己的分数外，就马上将作文束之抽屉，能够进行修改的是极少数的几个学生）。这种以教师为本位的批改方式当然有它的可取之处，但它是低效的。为什么教师辛辛苦苦地批改会成为低效劳动呢？首先是这种方式偏重“注入”，教师多从传统的、约定俗成的认识出发来评判学生的作文，而不是一种互动式的信息传递。其次是抑制了学生的写作兴趣，这主要表现在：一是教师更多是指出毛病，而不是寻找闪光点，因此学生的写作动力难以形成或持久。二是教师所谓的评语对学生修改实践的指导作用是相当有限的。因为教师与学生们的理解是不同的，再者这些评语又相当“简洁”（因为时间的原因，教师不可能长篇大论地写评语），这给学生准确理解并进行修改带来了较大的困难，自然学生的写作兴趣就慢慢消失了。
所以在作文教学实践中，一改以往教师“自言自语”的评价方式，采取“软磨硬泡”、“千磨万击”雕琢原稿的策略，让学生自主参与到作文的批改活动中。这一模式虽施行不久，但学生的改稿意识明显得到增强，阅读习惯也有了很大改善。
每篇作文在完成第一次写作之后，均进行两次批改。批改人是学生，批改对象就是自己的作文，而教师在其中扮演的是宏观指导的角色。两次批改的标准分别是“主题、结构”、“选材、构思”和“语言表达”。每一次的修改均由学生根据教师的提示重新品读自己的文章，用所给的标准评判文中的不足，并加以适当的修饰。所有的学生一律用红笔在原稿上依次注明“I稿”、“II稿”等，以直观显示锤炼的痕迹，让学生见证自己的作品蜕变的历程，从而在对比中感受进步的喜悦。
“自主批改”方法推行以来，学生们由最初的茫然无从下手到逐渐予以较为中肯的评价并作合理改动，甚至有部分学生（初三）能运用一些专业术语来评点文章的立意或章法。
一、教师指引，学生自改
案例一
在题为《感动，就在我身边》的一篇记叙文的批改课上，从学生文章中选择一篇立意、构思、语言表达相对规范的进行范读，要求学生们听后提出修改建议。这篇作文在选材上采用以小见大的手法，记叙暑假在潍坊街道上遇到一位老人急急追赶风中的塑料袋，令作者迷惑不解，待明白真相后方知出于环保目的。这件小事折射出的是公民的道德意识，主题鲜明，文笔也很简练。作为评讲范文，在范读之后，我让学生对其“吹毛求疵”，提出修改建议。经过前两次的修改训练，学生在分析的广度和深度上有了明显的改善。
有一处内容的增删引发了学生间的激烈争论。有一女生认为在情节的开端应插入一段关于潍坊市容的环境描写，这样再写老人追赶塑料袋，就显得很自然，而且能以整洁的环境衬托人物的高尚情操。该生能注意到细节描写在叙述情节与塑造人物形象方面的作用，已经是可喜的进步了。但另外一名学生立即予以反驳，认为不必添加这一段文字，理由是为了增强情节的“可读性”，设置悬念。如果开篇即渲染市容之洁净，必然会让读者一目了然，立即联想到公民环保意识这一主题，这样从开头即能望到结尾的文章，会显得过于“直露”，冲淡了文章的内涵，不符合“文似看山不喜平”的审美要求。
在平时的文学作品鉴赏中，虽然一再强调要抓住细节与环境来分析人物形象与情节设计，但学生大多不以为然，或者也可以说是这类知识对他们而言只是抽象的解题思路，而从未想过将之运用到个人写作实践中去。像这样细致而深刻的赏析，在以前的批改教学中是未曾出现的，被动接受他人的建议与主动探究从而发现问题的意义是有区别的，两者的积极性也存在明显差距。可见，一旦学生的主观能动性得到激发，我们的教学行为将出现出人意料的奇妙效果。
学生自主评改，教师巡视指导，修改完成后，作文重新上交，教师进行细致阅读，着重找出写得好的和改得好的或有进步的地方，当然也不能放过典型的问题，把这些情况及时反馈给学生。
二、教师指引，小组互改
案例二
同是《感动，就在我身边》这篇作文，在第二次批改课上，换了一种形式，由第一次独立批改变为小组内互换批阅。每四人一小组，两两合作，互换阅读，读后专提对方作文中的缺点，并提出修改意见。至于错字词和病句，则采用组内循环传阅的方式，一篇作文起码由三人阅读，发现问题即予以圈点指正。这种小范围集体活动的形式较之前的个体行为又有了一定的趣味性，在生与生的对话交流中往往也能诞生许多奇思妙想。
有一篇作文写的是因妹妹生病入院，在医院中目睹医患之间互助互爱的感人画面。第一稿的开头是这样写的：
“那年夏天，爸爸带我和妹妹去乡下走亲戚。乡下的这个几姑那个几爷对我们好的不得了，要吃什么，买；要玩什么，买；要用什么，买。几个星期下来，我和妹妹都长胖了不少。爸爸无奈地说：‘本来想带你们体验民间疾苦来，现在倒好，成了来度假的了……’可是乐极生悲，东西吃多了，肚子受不了，妹妹大叫‘肚子疼’。两天不见好，无奈，爸爸带妹妹去医院挂吊水。”
经过小组合作批阅，改后的作文开头明显“瘦身”了，变成了短短的几句话：
“那年夏天，爸爸带我和妹妹去乡下走走亲戚。不知怎么的，妹妹发起了高烧，两天都不见好，爸爸便带妹妹去医院输液。” 这次修改是成功的。从文章主题的表现来看，第一稿的开头叙述过于啰唆，所选材料与主题关系不明显，仅仅作为事件的引线而言，赘语过多。而改后的开头，寥寥几笔，就涵盖了事件发生的时间、地点、人物及起因，开门见山，直奔主题。
在与该生的交流中，了解到正因为有小组成员在阅读后给他提出了“给开头缩缩水”这一建议，才使他注意到自己的作文开头。而在语言表达上讲究句式的变化及修辞运用的他，也同时给组内其他成员提供了修改意见。小组内互动的活动方式，使学生在对话中增进了彼此的团队意识，而热烈的讨论氛围让学生的思维的积极性大大增强，个性纷呈的评价方式也让学生发现了自身的潜在能力，乐于参与这一展示自我的学习活动。作文中五花八门的错字、别字、病句，往往令教师目不暇接，疲于应付，而小组循环批阅则较有成效地解决了这一问题，学生在帮他人指出错误的同时也提高了自身规范表达的能力。
作文教学是语文教学活动的核心，如何让学生不再产生写作畏难情绪，变“要我写”为“我要写”，是每一位语文教师探求的重要问题。反复琢磨，一改再改，独立品读，互助评析……运用灵活多样的批改方式，充分调动学生的参与积极性。
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”新课程对语文教学教法提出了更高的要求，笔者谨以自身在教学中的一些实践为例，希冀能为作文教学改革提供一点批评的佐证，以尽个人绵薄之力。
【反思】
1.学生自主评改有一个过程。教师必须正确对待这一过程，比如在开始进行自主评改时，学生会有认识上的问题，大多数的学生认为评改作文是教师的事情，现在让我们来评改，是教师在偷懒，因此开始时教师必须想方设法让学生转变观念，引起重视，并且在评改实践中以鼓励为主，充分调动学生的积极性。又比如，开始时学生没有掌握自主评改的方法，此时教师要给学生设计“评改导引”这根拐杖，让学生慢慢学会“走路”。评改实践也证明，经过一段时间的实践，学生变得越来越得心应手，此时可以撤走这根“拐杖”。
2.教师究竟以怎样的角色参与呢？这是一个值得教师深思的问题。既然是学生自主评改，教师就不能像以前那样由自己包办一切，但又不能让学生在自主评改中，放任自流，使评改变得没有实效。这就决定了教师在自主评改中对角色的把握，但随着个人实践的深入，我认为教师必须做好几点：
（1）“问渠哪得清如许，为有源头活水来”——开放空间，巧设情境。
学生的生活圈子比较小，这是造成中学生写作文时无话可说的重要原因之一。为此，平时，教师要充分利用、合理开发身边一切有价值的课程资源，开放学生的生活和学习空间，丰富学生的生活和语言积累。
（2）“长恨春归无觅处，不知转入此中来”——引发兴趣，迎合需要。
写作是一项有趣的活动。要让学生觉得写作不再是负担，而是一种情感的表达，一种自我的实现。学生的写作园地，永远是桃红柳绿的春天，永远是纯真情怀的归宿。因为符合学生的需要，才会激起自主作文的欲望。
（3）“奇文共欣赏，疑义相与析”——成功激励，多元评价。
文学心理学指出，批改阶段是作者写作的自我效能感的发展阶段。如果他的文章被认为是有价值的，达到了预期结果，那么他将体验到成功的欢乐。即使是一个小小的成功之处，也能增强他的写作自信心，提高他在写作上的自我效能感，激起他在写作上“更上一层楼”的志趣。
3.让学生自主评改作文，会不会使学生的写作与评改肤浅化？这也是一直困扰着我的问题。经过一段时间的自主评改后，确实，大部分学生认为自己的作文有进步，但在评改中出现的问题也越来越多，于是我进行了一次以“我在作文评改中遇到的困难”为主题的调查（班级总人数为40人），调查的结果是这样的：
(1)认为“错别字、语病改不出来，有时觉得语句有问题，比如用词，但就是找不到更好的词，或觉得有问题但就是说不出理由”的学生有30人；
(2)认为“旁批、总评写不好，不是忘了这一条就是掉了那一条”的学生有22人；
(3)认为“只会找别人的缺点，找不出别人的优点”的学生有9人；
(4)认为“不知道他的文章能打多少分或哪个等级。比如脱题了、字数达不到要求、文章是抄来的等该怎样给出分数或给出等级”的学生有11人；
(5)认为“不能确切指出文章的优点与缺点，不知哪里写的不好，因为每个人有自己的写作特色”的学生有8人；
(6)认为“评改中，两人发生了分歧，而我说服不了他”的学生有11人；
(7)认为“对自己没有信心，下不了手去改，再说他是我的同学，不好意思全指出来，怕被别人说”的学生有13人。
这些问题表现得相当突出，其实静下心来思考，这也是正常的，因为这些问题作为教师在批改中也大量存在，有时候也是一样的表现突出，更何况是处在学习阶段的学生呢？为了帮助学生克服这些障碍，使作文自主评改能够更加有效地深入下去，我采取了以下策略：一是教师或学生在作文完成后去广泛地收集优秀的同题或同话题的例文，在评改之前先认真研读，拓展视野，领略优秀文章的风采，获得好或坏的感性标准；二是给学生印发班级中优秀的评改文章或报刊上的典型评改文章，作为示范，让学生学会评改；三是教师选取班级中典型的评改文章进行讲评，最好是分专题，比如旁批写得精彩或不好的、总评写得好或不好的等等；四是充分发挥优秀学生和教师的引领作用。
总之，在经过长期的作文自主评改实践后，学生的作文水平得到了明显的提高，想象力得到了较大的丰富，个性得到了充分的发挥，在实践中有令人欣喜的收获，在收获中发现深层的问题，在问题的探索中，我期待更大的收获！
（作者单位：山东省潍坊市坊子区九龙中学南校区）
（责任编辑：徐苹）
一段时间之后，我们发现：有很大一部分学生却久练无长进。为什么写了那么多，学生的作文水平还是没有进步呢？这个问题一直困扰着我。
反思一下我们的常规教学，往往是教师出题（一相情愿）——学生写作（被动应付）——教师批阅（愚公移山）——教师评讲（孤掌难鸣），这就是传统的作文教学模式。如此低效的循环往复，学生被动应付，谈“写”色变；教师也疲于奔命，成为拼命移“山”的愚公，然而今天移走明天又来，学生对教师的付出大多不屑一顾，结果“两败俱累”，收效甚微。
其实，真正有效的作文教学不仅在于学生的练，而更在于写后的批和改。
传统的作文评改是这样的：教师布置作文任务，学生写好后上交，教师逐篇进行批改，然后把作文发给学生，教师进行讲评，学生进行修改（实际上学生除了关注一下自己的分数外，就马上将作文束之抽屉，能够进行修改的是极少数的几个学生）。这种以教师为本位的批改方式当然有它的可取之处，但它是低效的。为什么教师辛辛苦苦地批改会成为低效劳动呢？首先是这种方式偏重“注入”，教师多从传统的、约定俗成的认识出发来评判学生的作文，而不是一种互动式的信息传递。其次是抑制了学生的写作兴趣，这主要表现在：一是教师更多是指出毛病，而不是寻找闪光点，因此学生的写作动力难以形成或持久。二是教师所谓的评语对学生修改实践的指导作用是相当有限的。因为教师与学生们的理解是不同的，再者这些评语又相当“简洁”（因为时间的原因，教师不可能长篇大论地写评语），这给学生准确理解并进行修改带来了较大的困难，自然学生的写作兴趣就慢慢消失了。
所以在作文教学实践中，一改以往教师“自言自语”的评价方式，采取“软磨硬泡”、“千磨万击”雕琢原稿的策略，让学生自主参与到作文的批改活动中。这一模式虽施行不久，但学生的改稿意识明显得到增强，阅读习惯也有了很大改善。
每篇作文在完成第一次写作之后，均进行两次批改。批改人是学生，批改对象就是自己的作文，而教师在其中扮演的是宏观指导的角色。两次批改的标准分别是“主题、结构”、“选材、构思”和“语言表达”。每一次的修改均由学生根据教师的提示重新品读自己的文章，用所给的标准评判文中的不足，并加以适当的修饰。所有的学生一律用红笔在原稿上依次注明“I稿”、“II稿”等，以直观显示锤炼的痕迹，让学生见证自己的作品蜕变的历程，从而在对比中感受进步的喜悦。
“自主批改”方法推行以来，学生们由最初的茫然无从下手到逐渐予以较为中肯的评价并作合理改动，甚至有部分学生（初三）能运用一些专业术语来评点文章的立意或章法。
一、教师指引，学生自改
案例一
在题为《感动，就在我身边》的一篇记叙文的批改课上，从学生文章中选择一篇立意、构思、语言表达相对规范的进行范读，要求学生们听后提出修改建议。这篇作文在选材上采用以小见大的手法，记叙暑假在潍坊街道上遇到一位老人急急追赶风中的塑料袋，令作者迷惑不解，待明白真相后方知出于环保目的。这件小事折射出的是公民的道德意识，主题鲜明，文笔也很简练。作为评讲范文，在范读之后，我让学生对其“吹毛求疵”，提出修改建议。经过前两次的修改训练，学生在分析的广度和深度上有了明显的改善。
有一处内容的增删引发了学生间的激烈争论。有一女生认为在情节的开端应插入一段关于潍坊市容的环境描写，这样再写老人追赶塑料袋，就显得很自然，而且能以整洁的环境衬托人物的高尚情操。该生能注意到细节描写在叙述情节与塑造人物形象方面的作用，已经是可喜的进步了。但另外一名学生立即予以反驳，认为不必添加这一段文字，理由是为了增强情节的“可读性”，设置悬念。如果开篇即渲染市容之洁净，必然会让读者一目了然，立即联想到公民环保意识这一主题，这样从开头即能望到结尾的文章，会显得过于“直露”，冲淡了文章的内涵，不符合“文似看山不喜平”的审美要求。
在平时的文学作品鉴赏中，虽然一再强调要抓住细节与环境来分析人物形象与情节设计，但学生大多不以为然，或者也可以说是这类知识对他们而言只是抽象的解题思路，而从未想过将之运用到个人写作实践中去。像这样细致而深刻的赏析，在以前的批改教学中是未曾出现的，被动接受他人的建议与主动探究从而发现问题的意义是有区别的，两者的积极性也存在明显差距。可见，一旦学生的主观能动性得到激发，我们的教学行为将出现出人意料的奇妙效果。
学生自主评改，教师巡视指导，修改完成后，作文重新上交，教师进行细致阅读，着重找出写得好的和改得好的或有进步的地方，当然也不能放过典型的问题，把这些情况及时反馈给学生。
二、教师指引，小组互改
案例二
同是《感动，就在我身边》这篇作文，在第二次批改课上，换了一种形式，由第一次独立批改变为小组内互换批阅。每四人一小组，两两合作，互换阅读，读后专提对方作文中的缺点，并提出修改意见。至于错字词和病句，则采用组内循环传阅的方式，一篇作文起码由三人阅读，发现问题即予以圈点指正。这种小范围集体活动的形式较之前的个体行为又有了一定的趣味性，在生与生的对话交流中往往也能诞生许多奇思妙想。
有一篇作文写的是因妹妹生病入院，在医院中目睹医患之间互助互爱的感人画面。第一稿的开头是这样写的：
“那年夏天，爸爸带我和妹妹去乡下走亲戚。乡下的这个几姑那个几爷对我们好的不得了，要吃什么，买；要玩什么，买；要用什么，买。几个星期下来，我和妹妹都长胖了不少。爸爸无奈地说：‘本来想带你们体验民间疾苦来，现在倒好，成了来度假的了……’可是乐极生悲，东西吃多了，肚子受不了，妹妹大叫‘肚子疼’。两天不见好，无奈，爸爸带妹妹去医院挂吊水。”
经过小组合作批阅，改后的作文开头明显“瘦身”了，变成了短短的几句话：
“那年夏天，爸爸带我和妹妹去乡下走走亲戚。不知怎么的，妹妹发起了高烧，两天都不见好，爸爸便带妹妹去医院输液。” 这次修改是成功的。从文章主题的表现来看，第一稿的开头叙述过于啰唆，所选材料与主题关系不明显，仅仅作为事件的引线而言，赘语过多。而改后的开头，寥寥几笔，就涵盖了事件发生的时间、地点、人物及起因，开门见山，直奔主题。
在与该生的交流中，了解到正因为有小组成员在阅读后给他提出了“给开头缩缩水”这一建议，才使他注意到自己的作文开头。而在语言表达上讲究句式的变化及修辞运用的他，也同时给组内其他成员提供了修改意见。小组内互动的活动方式，使学生在对话中增进了彼此的团队意识，而热烈的讨论氛围让学生的思维的积极性大大增强，个性纷呈的评价方式也让学生发现了自身的潜在能力，乐于参与这一展示自我的学习活动。作文中五花八门的错字、别字、病句，往往令教师目不暇接，疲于应付，而小组循环批阅则较有成效地解决了这一问题，学生在帮他人指出错误的同时也提高了自身规范表达的能力。
作文教学是语文教学活动的核心，如何让学生不再产生写作畏难情绪，变“要我写”为“我要写”，是每一位语文教师探求的重要问题。反复琢磨，一改再改，独立品读，互助评析……运用灵活多样的批改方式，充分调动学生的参与积极性。
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”新课程对语文教学教法提出了更高的要求，笔者谨以自身在教学中的一些实践为例，希冀能为作文教学改革提供一点批评的佐证，以尽个人绵薄之力。
【反思】
1.学生自主评改有一个过程。教师必须正确对待这一过程，比如在开始进行自主评改时，学生会有认识上的问题，大多数的学生认为评改作文是教师的事情，现在让我们来评改，是教师在偷懒，因此开始时教师必须想方设法让学生转变观念，引起重视，并且在评改实践中以鼓励为主，充分调动学生的积极性。又比如，开始时学生没有掌握自主评改的方法，此时教师要给学生设计“评改导引”这根拐杖，让学生慢慢学会“走路”。评改实践也证明，经过一段时间的实践，学生变得越来越得心应手，此时可以撤走这根“拐杖”。
2.教师究竟以怎样的角色参与呢？这是一个值得教师深思的问题。既然是学生自主评改，教师就不能像以前那样由自己包办一切，但又不能让学生在自主评改中，放任自流，使评改变得没有实效。这就决定了教师在自主评改中对角色的把握，但随着个人实践的深入，我认为教师必须做好几点：
（1）“问渠哪得清如许，为有源头活水来”——开放空间，巧设情境。
学生的生活圈子比较小，这是造成中学生写作文时无话可说的重要原因之一。为此，平时，教师要充分利用、合理开发身边一切有价值的课程资源，开放学生的生活和学习空间，丰富学生的生活和语言积累。
（2）“长恨春归无觅处，不知转入此中来”——引发兴趣，迎合需要。
写作是一项有趣的活动。要让学生觉得写作不再是负担，而是一种情感的表达，一种自我的实现。学生的写作园地，永远是桃红柳绿的春天，永远是纯真情怀的归宿。因为符合学生的需要，才会激起自主作文的欲望。
（3）“奇文共欣赏，疑义相与析”——成功激励，多元评价。
文学心理学指出，批改阶段是作者写作的自我效能感的发展阶段。如果他的文章被认为是有价值的，达到了预期结果，那么他将体验到成功的欢乐。即使是一个小小的成功之处，也能增强他的写作自信心，提高他在写作上的自我效能感，激起他在写作上“更上一层楼”的志趣。
3.让学生自主评改作文，会不会使学生的写作与评改肤浅化？这也是一直困扰着我的问题。经过一段时间的自主评改后，确实，大部分学生认为自己的作文有进步，但在评改中出现的问题也越来越多，于是我进行了一次以“我在作文评改中遇到的困难”为主题的调查（班级总人数为40人），调查的结果是这样的：
(1)认为“错别字、语病改不出来，有时觉得语句有问题，比如用词，但就是找不到更好的词，或觉得有问题但就是说不出理由”的学生有30人；
(2)认为“旁批、总评写不好，不是忘了这一条就是掉了那一条”的学生有22人；
(3)认为“只会找别人的缺点，找不出别人的优点”的学生有9人；
(4)认为“不知道他的文章能打多少分或哪个等级。比如脱题了、字数达不到要求、文章是抄来的等该怎样给出分数或给出等级”的学生有11人；
(5)认为“不能确切指出文章的优点与缺点，不知哪里写的不好，因为每个人有自己的写作特色”的学生有8人；
(6)认为“评改中，两人发生了分歧，而我说服不了他”的学生有11人；
(7)认为“对自己没有信心，下不了手去改，再说他是我的同学，不好意思全指出来，怕被别人说”的学生有13人。
这些问题表现得相当突出，其实静下心来思考，这也是正常的，因为这些问题作为教师在批改中也大量存在，有时候也是一样的表现突出，更何况是处在学习阶段的学生呢？为了帮助学生克服这些障碍，使作文自主评改能够更加有效地深入下去，我采取了以下策略：一是教师或学生在作文完成后去广泛地收集优秀的同题或同话题的例文，在评改之前先认真研读，拓展视野，领略优秀文章的风采，获得好或坏的感性标准；二是给学生印发班级中优秀的评改文章或报刊上的典型评改文章，作为示范，让学生学会评改；三是教师选取班级中典型的评改文章进行讲评，最好是分专题，比如旁批写得精彩或不好的、总评写得好或不好的等等；四是充分发挥优秀学生和教师的引领作用。
总之，在经过长期的作文自主评改实践后，学生的作文水平得到了明显的提高，想象力得到了较大的丰富，个性得到了充分的发挥，在实践中有令人欣喜的收获，在收获中发现深层的问题，在问题的探索中，我期待更大的收获！
（作者单位：山东省潍坊市坊子区九龙中学南校区）
（责任编辑：徐苹）