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【摘要】语言学习与思维发展是相辅相成的。本文从思维品质的定义和内涵出发，探讨了以读促写的阅读教学模式。在此基础上，结合以读促写的教学实践探究了如何通过层层深入的教学活动的开展将阅读、思维和写作在课堂上有机结合起来，训练学生的逻辑性、批判性、创造性等思维能力，提升学生语言的综合运用能力，达到贯彻英语学科核心素养的目的。
【关键词】思维品质;以读促写;阅读教学
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018，以下简称课标）把培养学生的学科核心素养作为英语教学的具体目标，明确指出英语学科核心素养的具体内容包括：语言能力、学习能力、文化意识和思维品质。其中思维品质与语言的关系十分密切，学习和使用语言都离不开思维，学习和使用语言也能进一步促进思维的发展，语言既是文化与知识的载体，也是思维的工具（莫影春，2019）。因此如何在英語课堂上借助语言学习进行有效的思维训练受到越来越多的关注，而英语阅读课作为英语教学的主要课型不但需要承担起了传授语言知识的重任，也要转变成培养学生思维品质的主要阵地。但目前真实的阅读课堂更多关注到的是语言知识的积累，语言技能的训练，缺乏对思维品质和思维技能的培养。本文将结合具体的以读促写的阅读教学实践，尝试探索既能训练学生的语言运用能力，又能促进学生思维品质发展的阅读课堂模式。
一、思维品质的内涵
思维是人类特有的高级认识活动，是从社会实践中产生的，指的是人们通过大脑分析、综合、判断、推理等对事物进行全面深入认识的能力，包括批判性思维、分析与综合能力以及想象力等（程晓堂，2015）。《课标》将思维品质列入了学科核心素养并定义为思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力与水平（教育部，2018）。思维的逻辑性涉及思维的规律和规则，具体表现为概念、判断和推理等心智活动。思维的批判性体现在质疑、求证的态度和行为，通过正确的途径，求证事物真假。思维的创造性侧重于求异、求新，不墨守成规，敢于想象，善于改变，推陈出新（夏谷鸣，2017）。基于思维品质培养的高中英语教学要求把思维置于突出地位，引导传统的以知识为中心的英语教学课堂向思维型课堂转变。具体来讲就是要在英语教学中制定指向核心素养发展的整体教学目标，深入研读语篇，分析学情，把握好教学的重难点，设计能够引导学生思维由低阶向高阶发展，层层深入的英语教学活动，鼓励学生学习理解、应用实践、迁移创新，实现深度学习，提升认知水平，并最终推进语言能力、思维品质、学习能力、文化意识的融合发展。
二、以读促写的阅读教学
在语言的学习中，语言输入是第一位的，是语言学习的基础，也是首要条件。在高中英语教学中阅读是语言学习和积累的主要途径，它能为学生的写作提供大量素材。科学的阅读课堂，通过合理的教学活动安排能够有效地帮助学生积累词汇、句法和语篇知识，提升学生在写作中遣词造句、谋篇布局的能力。而输出是语言学习中良好的尝试和校验手段，而且语言学习者通过语言输出反思自己或他人的语言又能反过来促进语言的有效积累。在新的情境或交际场景中，学生结合阅读体验所积累的语言、语篇知识，尝试清晰地、有逻辑地、创造性地表达自己的观点，实现知识迁移，有助于学生语言能力、学习能力的提升。但高中英语教学目前普遍存在重“输入”轻“输出”的情况，即日常课堂教学中重“阅读”轻“写作”。且阅读教学存在教学模式僵化，思维层次肤浅，文本信息、结构处理碎片化等情况。至于写作教学，则局限于应试型的训练，引导学生套用框架结构，堆砌高级词汇，刻意使用长难句型。长此以往学生会将“读”和“写”完全割裂开来，认为阅读无非就是获取相应信息、学习语言知识，写作就是高级词汇、句式叠加，写作模板的套用，阅读与写作基本无关。
以写作为目的的阅读教学可以有效促进“读”和“写”的结合，打通“输入”与“输出”之间的阻隔。通过阅读学生可以积累语言知识，丰富写作语料，通过写作可以迁移、运用在阅读中积累的写作素材，与此同时，通过层层深入的读写活动可以借助目标语言进行思维训练。笔者在教学实践中尝试通过以读促写的教学形式，以教材中的阅读文章为文本基础，通过设计科学、合理的培养学生思维品质的教学环节，引导学生挖掘文本，吸收语言，整合结构，为后续的写作做好准备。
三、以读促写的阅读教学实践与思考
以读促写的阅读课堂通过建构有效的读写活动将学生读写能力的提升和思维品质的培养巧妙地结合起来，对于提高课堂效率和发展学生的英语学科核心素养具有积极的作用。笔者将以人教版模块七第五单元阅读课文KEEP IT UP， XIE LEI Chinese student fit in well为例探讨如何通过层层深入的学习活动实践以写作为目的的阅读教学，落实对学生思维品质的培养。
1. 整合教学内容，激活已知与经验
主题语境为语言学习提供意义语境，并有机渗透情感、态度和价值观（教育部，2018）。目前高中英语教材围绕人与自我、人与社会和人与自然这三大主题编写而成。虽然教材在总体内容上会涉及某一特定主题，但单元各部分之间联系并不是很紧密，因此教师需要在设计课堂内容时紧扣主题，把零散的内容串成一个逻辑性较强的整体。整合好的教学内容才会让课堂的逻辑性更强，才能为培养学生思维的连贯性，逻辑性，批判性，创造性提供支撑。模块七第五单元涉及到的是人与社会这一内容，中心话题是“出国学习或旅游”，而“阅读”（reading）部分是一篇报道，内容介绍了主人公谢蕾第一次去国外求学进预科班时所面临的问题，以及房东和导师对她的帮助，使她大胆正视困难，迎接挑战，最终树立信心。所以在本节阅读课的导入环节，笔者聚焦到出国学习这一内容，通过展示一些世界名校的图片，询问学生对这些地方的印象和评价，引导学生思考、讨论国外留学的利弊： What are the advantages and disadvantages of studying abroad？ 这一活动可以帮助学生激活对于即将阅读的文本中关于留学这一话题已有的知识和经验，让他们主动融入课堂情境，引发思考，启动他们对于主题的认知图式。由于在之前的学习中学生已经对该话题有了一定的了解和语言知识的积累，学生参与的积极性较高，这就为之后的阅读做好了铺垫。笔者在讨论结束后提问：How did Xie Lei think of her studying abroad？ Did she experience any difficulty that you mentioned？ 让学生带着问题过度到文本阅读，这样可以有效触发思维活动。
2.设计问题链，训练逻辑性思维能力
学生逻辑性思维能力的培养，需要教师在教学活动设计时，通过引导学生在解决问题的过程中体验比较与分类、分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等逻辑方法，由学生分析框架，才能有效提升学生思维的逻辑性（陈则航，王蔷，钱小芳，2019）。基于文本信息，在授课过程中，笔者针对文本内容，进行了多层次、逻辑性的提问，利用问题链，深度挖掘文本。
在第一次阅读时，笔者提问：Who is Xie Lei？ What did she experience， fun or difficulty？ How is she getting on now？ 疑问是思维的起点，让学生带着问题快速浏览全文，梳理文章脉络，理清文章每段的段落大意：
引导学生在把握好每段的主要内容后总结语篇的主旨大意：The article tells about the experience of Xie Lei， a Chinese student studying abroad， she came across a lot of difficulties from life and study， but she kept it up， overcame them， and finally fit in well. 尽管这一活动是浅层次的理解活动，但梳理文章脉络，理解段落之间逻辑关系，把握文章主旨，有助于后续对文章深层信息的挖掘。与此同时教师在课堂教学过程中有意识地渗透阅读策略和技巧，引导学生快速查找和梳理信息，有益于学生阅读效率的提高，
笔者让学生第二次细读全文并整合文章内容，思考：What difficulties did Xie Lei come across？ How did she solve the problems？ What benefits did she get from the solutions？ 以此提示学生在阅读中主要关注谢蕾在留学中遇到的困难以及她应对的办法。教师提供如下信息梳理框架，供学生填写：
（注：斜体部分为要求学生补充的内容）
笔者在解读文本和设计问题时尝试凸显文本的核心主线即谢蕾在留学时遇到的学业上、生活上的困难以及她的解决的办法，引导学生围绕主线对细节信息进行梳理整合，同时用思维导图的方式使其结构化，能有效提高学生思维的逻辑性，也有助于引导学生对文本进行深层次解读，提高深层理解能力。
在阅读过程中，始终坚持语篇教学，让学生整体感知文本，避免了阅读教学的碎片化。针对文本中较难理解的中西方学术要求的差别，笔者带领学生细读相关段落，关注first of all， besides， then， finally等衔接词，理清文本逻辑，这即能帮助学生树立国际意识，树立跨文化交际的能力也能让学生意识到在写作时，逻辑思路清晰的重要性。与此同时细读文本所积累的academic requirements， preparation course， host family， tutor， homesickness等与留学相关的词汇、表达和句式为读后的写作从语言和内容维度上做了很好的铺垫。
3. 抓住文本主线，培养批判性思维能力
批判性思维通常被理解为质疑、求证。陈则航、王蔷和钱小芳（2019）又指出批判性思维并不仅指批判与质疑，它也包括积极思考、深度理解、分析判断、明辨是非、推理论证等。批判性思维可以融入阅读的任何一个阶段，教师需要做的及时不断启发学生去深入思考。
在文本细读的过程中，笔者发现文本的解读有两条“明”线：（1） What difficulties did Xie Lei come across？ How did she solve the problems？ 厘清谢蕾在留学中遇到的困难以及她应对的办法以及她从中的收获;（2）What are Xie Lei’s feelings during the course？ 把握謝蕾在应对留学生活过程中的心理变化。引导学生再次阅读全文，找出描写谢蕾情感变化的词，并让学生在回答时引用文章事实加以佐证。
与此同时引导学生挖掘“暗线”——谢蕾的人物性格，并由此评价她身上体现出来的大胆正视困难，迎接挑战自信与坚强。笔者提问：What kind of person do you think Xie Lei is？ How can she fit in so well？ What can we learn from Xei Lei？
通过对谢蕾情感变化进行设问，引导学生读懂、读深、读透文本;探讨谢蕾为什么能够良好地适应国外求学生活的内外因素，肯定其优秀的内在品质的决定性作用，由此训练学生的批判性思维，也进一步强调并升华文本主题：帮助学生树立跨文化交际的意识和学好英语的信心，培养学生坚强的意志，坚定克服困难、迎接挑战的决心。
4.设置合理写作情境，提升创造性思维能力
为了培养学生的创造意识，教师首先要抛却思维定式，与此同时根据阅读学习内容合理设置情境，让学生自己去解决问题，完成任务也是发展创造性的重要途径（陈则航，王蔷，钱小芳，2019）。 在完成前面的阅读活动后笔者提问：After reading we know that it is not easy for a Chinese student to study in a Western country. What about studying in China as a foreigner？ What she/he may experience？ What suggestions will you give to him/her？ 设计的写作情境要求在回顾文本内容和语言的基础上给决定来中学留学的美国笔友写一封信，告知他/她来到之后中国在生活和学习上可能会遇到的问题，以及解决的一些建议，如下所示：
为满足新的交际需求，学生结合阅读体验和生活实际，依照自己的思维线索使用阅读后积累的恰当的词汇、句型和写作策略进行书面表达，能有效地训练学生思维的逻辑性与创造性。学生完成写作后，要求学生依照下表，就标准对写作内容进行自评，互评：
该写作任务的设置既要求学生结合课文，又不能局限于课文，要求学生对文本有深入的理解同时又要结合现实生活实际进行合理的拓展和输出，是阅读的延伸。此外教师通过设置评价标准让学生自评与互评，培养了学生赏析、评价他人作品的能力，也强化了学生在留学这一话題下创造性使用相关语言知识的能力。
思维品质作为核心素养之一，与英语语言学习是密切相关的。在以读促写的英语阅读课中，内容、语言和思维始终是有机整合在一起，贯穿始终的。通过阅读输入再由写作输出的过程，不仅有利于学生培养通用的思维能力，而且有利于学生逐步形成语言学习的能力，促进学生的全面发展。为此，教师应该要意识到思维品质的培养对于学生英语语言学习的重要性和推动性，在教学活动设计的过程中有意识地融入各种思维能力的训练。同时，也不能为了思维品质的培养忽视提高学生的语言能力和阅读能力，培养思维和语言能力应成为一种互补关系，渗透到课堂的各个环节，更不能割裂输入和输出。此外，基于思维品质培养的以读促写的阅读教学不能只停留在是《课标》要求下的特别课型，而应该常态化，在日常的教学中将阅读、思维和写作在课堂上有机结合起来，培养学生的思维品质，提升学生综合语言的运用能力，真正贯彻英语学科核心素养，落实学科育人的课程目标。
【参考文献】
[1]程晓堂.英语学习对发展学生思维能力的作用[J].课程·教材·教法，2015（6）：73-79.
[2]陈则航，王蔷，钱小芳.论英语学科核心素养中的思维品质及其发展途径[J].中学外语教与学，2019（4）：49-54.
[3]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人名教育出版社，2018.
[4]莫影春.在高中英语阅读教学中培养学生思维品质的策略[J].中小学外语教学（中学篇），2019（12）：24-29.
[5]夏谷鸣.英语学科教学与思维品质培养[J].英语学习（教师版），2017（2）：09-13.
【关键词】思维品质;以读促写;阅读教学
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018，以下简称课标）把培养学生的学科核心素养作为英语教学的具体目标，明确指出英语学科核心素养的具体内容包括：语言能力、学习能力、文化意识和思维品质。其中思维品质与语言的关系十分密切，学习和使用语言都离不开思维，学习和使用语言也能进一步促进思维的发展，语言既是文化与知识的载体，也是思维的工具（莫影春，2019）。因此如何在英語课堂上借助语言学习进行有效的思维训练受到越来越多的关注，而英语阅读课作为英语教学的主要课型不但需要承担起了传授语言知识的重任，也要转变成培养学生思维品质的主要阵地。但目前真实的阅读课堂更多关注到的是语言知识的积累，语言技能的训练，缺乏对思维品质和思维技能的培养。本文将结合具体的以读促写的阅读教学实践，尝试探索既能训练学生的语言运用能力，又能促进学生思维品质发展的阅读课堂模式。
一、思维品质的内涵
思维是人类特有的高级认识活动，是从社会实践中产生的，指的是人们通过大脑分析、综合、判断、推理等对事物进行全面深入认识的能力，包括批判性思维、分析与综合能力以及想象力等（程晓堂，2015）。《课标》将思维品质列入了学科核心素养并定义为思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力与水平（教育部，2018）。思维的逻辑性涉及思维的规律和规则，具体表现为概念、判断和推理等心智活动。思维的批判性体现在质疑、求证的态度和行为，通过正确的途径，求证事物真假。思维的创造性侧重于求异、求新，不墨守成规，敢于想象，善于改变，推陈出新（夏谷鸣，2017）。基于思维品质培养的高中英语教学要求把思维置于突出地位，引导传统的以知识为中心的英语教学课堂向思维型课堂转变。具体来讲就是要在英语教学中制定指向核心素养发展的整体教学目标，深入研读语篇，分析学情，把握好教学的重难点，设计能够引导学生思维由低阶向高阶发展，层层深入的英语教学活动，鼓励学生学习理解、应用实践、迁移创新，实现深度学习，提升认知水平，并最终推进语言能力、思维品质、学习能力、文化意识的融合发展。
二、以读促写的阅读教学
在语言的学习中，语言输入是第一位的，是语言学习的基础，也是首要条件。在高中英语教学中阅读是语言学习和积累的主要途径，它能为学生的写作提供大量素材。科学的阅读课堂，通过合理的教学活动安排能够有效地帮助学生积累词汇、句法和语篇知识，提升学生在写作中遣词造句、谋篇布局的能力。而输出是语言学习中良好的尝试和校验手段，而且语言学习者通过语言输出反思自己或他人的语言又能反过来促进语言的有效积累。在新的情境或交际场景中，学生结合阅读体验所积累的语言、语篇知识，尝试清晰地、有逻辑地、创造性地表达自己的观点，实现知识迁移，有助于学生语言能力、学习能力的提升。但高中英语教学目前普遍存在重“输入”轻“输出”的情况，即日常课堂教学中重“阅读”轻“写作”。且阅读教学存在教学模式僵化，思维层次肤浅，文本信息、结构处理碎片化等情况。至于写作教学，则局限于应试型的训练，引导学生套用框架结构，堆砌高级词汇，刻意使用长难句型。长此以往学生会将“读”和“写”完全割裂开来，认为阅读无非就是获取相应信息、学习语言知识，写作就是高级词汇、句式叠加，写作模板的套用，阅读与写作基本无关。
以写作为目的的阅读教学可以有效促进“读”和“写”的结合，打通“输入”与“输出”之间的阻隔。通过阅读学生可以积累语言知识，丰富写作语料，通过写作可以迁移、运用在阅读中积累的写作素材，与此同时，通过层层深入的读写活动可以借助目标语言进行思维训练。笔者在教学实践中尝试通过以读促写的教学形式，以教材中的阅读文章为文本基础，通过设计科学、合理的培养学生思维品质的教学环节，引导学生挖掘文本，吸收语言，整合结构，为后续的写作做好准备。
三、以读促写的阅读教学实践与思考
以读促写的阅读课堂通过建构有效的读写活动将学生读写能力的提升和思维品质的培养巧妙地结合起来，对于提高课堂效率和发展学生的英语学科核心素养具有积极的作用。笔者将以人教版模块七第五单元阅读课文KEEP IT UP， XIE LEI Chinese student fit in well为例探讨如何通过层层深入的学习活动实践以写作为目的的阅读教学，落实对学生思维品质的培养。
1. 整合教学内容，激活已知与经验
主题语境为语言学习提供意义语境，并有机渗透情感、态度和价值观（教育部，2018）。目前高中英语教材围绕人与自我、人与社会和人与自然这三大主题编写而成。虽然教材在总体内容上会涉及某一特定主题，但单元各部分之间联系并不是很紧密，因此教师需要在设计课堂内容时紧扣主题，把零散的内容串成一个逻辑性较强的整体。整合好的教学内容才会让课堂的逻辑性更强，才能为培养学生思维的连贯性，逻辑性，批判性，创造性提供支撑。模块七第五单元涉及到的是人与社会这一内容，中心话题是“出国学习或旅游”，而“阅读”（reading）部分是一篇报道，内容介绍了主人公谢蕾第一次去国外求学进预科班时所面临的问题，以及房东和导师对她的帮助，使她大胆正视困难，迎接挑战，最终树立信心。所以在本节阅读课的导入环节，笔者聚焦到出国学习这一内容，通过展示一些世界名校的图片，询问学生对这些地方的印象和评价，引导学生思考、讨论国外留学的利弊： What are the advantages and disadvantages of studying abroad？ 这一活动可以帮助学生激活对于即将阅读的文本中关于留学这一话题已有的知识和经验，让他们主动融入课堂情境，引发思考，启动他们对于主题的认知图式。由于在之前的学习中学生已经对该话题有了一定的了解和语言知识的积累，学生参与的积极性较高，这就为之后的阅读做好了铺垫。笔者在讨论结束后提问：How did Xie Lei think of her studying abroad？ Did she experience any difficulty that you mentioned？ 让学生带着问题过度到文本阅读，这样可以有效触发思维活动。
2.设计问题链，训练逻辑性思维能力
学生逻辑性思维能力的培养，需要教师在教学活动设计时，通过引导学生在解决问题的过程中体验比较与分类、分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等逻辑方法，由学生分析框架，才能有效提升学生思维的逻辑性（陈则航，王蔷，钱小芳，2019）。基于文本信息，在授课过程中，笔者针对文本内容，进行了多层次、逻辑性的提问，利用问题链，深度挖掘文本。
在第一次阅读时，笔者提问：Who is Xie Lei？ What did she experience， fun or difficulty？ How is she getting on now？ 疑问是思维的起点，让学生带着问题快速浏览全文，梳理文章脉络，理清文章每段的段落大意：
引导学生在把握好每段的主要内容后总结语篇的主旨大意：The article tells about the experience of Xie Lei， a Chinese student studying abroad， she came across a lot of difficulties from life and study， but she kept it up， overcame them， and finally fit in well. 尽管这一活动是浅层次的理解活动，但梳理文章脉络，理解段落之间逻辑关系，把握文章主旨，有助于后续对文章深层信息的挖掘。与此同时教师在课堂教学过程中有意识地渗透阅读策略和技巧，引导学生快速查找和梳理信息，有益于学生阅读效率的提高，
笔者让学生第二次细读全文并整合文章内容，思考：What difficulties did Xie Lei come across？ How did she solve the problems？ What benefits did she get from the solutions？ 以此提示学生在阅读中主要关注谢蕾在留学中遇到的困难以及她应对的办法。教师提供如下信息梳理框架，供学生填写：
（注：斜体部分为要求学生补充的内容）
笔者在解读文本和设计问题时尝试凸显文本的核心主线即谢蕾在留学时遇到的学业上、生活上的困难以及她的解决的办法，引导学生围绕主线对细节信息进行梳理整合，同时用思维导图的方式使其结构化，能有效提高学生思维的逻辑性，也有助于引导学生对文本进行深层次解读，提高深层理解能力。
在阅读过程中，始终坚持语篇教学，让学生整体感知文本，避免了阅读教学的碎片化。针对文本中较难理解的中西方学术要求的差别，笔者带领学生细读相关段落，关注first of all， besides， then， finally等衔接词，理清文本逻辑，这即能帮助学生树立国际意识，树立跨文化交际的能力也能让学生意识到在写作时，逻辑思路清晰的重要性。与此同时细读文本所积累的academic requirements， preparation course， host family， tutor， homesickness等与留学相关的词汇、表达和句式为读后的写作从语言和内容维度上做了很好的铺垫。
3. 抓住文本主线，培养批判性思维能力
批判性思维通常被理解为质疑、求证。陈则航、王蔷和钱小芳（2019）又指出批判性思维并不仅指批判与质疑，它也包括积极思考、深度理解、分析判断、明辨是非、推理论证等。批判性思维可以融入阅读的任何一个阶段，教师需要做的及时不断启发学生去深入思考。
在文本细读的过程中，笔者发现文本的解读有两条“明”线：（1） What difficulties did Xie Lei come across？ How did she solve the problems？ 厘清谢蕾在留学中遇到的困难以及她应对的办法以及她从中的收获;（2）What are Xie Lei’s feelings during the course？ 把握謝蕾在应对留学生活过程中的心理变化。引导学生再次阅读全文，找出描写谢蕾情感变化的词，并让学生在回答时引用文章事实加以佐证。
与此同时引导学生挖掘“暗线”——谢蕾的人物性格，并由此评价她身上体现出来的大胆正视困难，迎接挑战自信与坚强。笔者提问：What kind of person do you think Xie Lei is？ How can she fit in so well？ What can we learn from Xei Lei？
通过对谢蕾情感变化进行设问，引导学生读懂、读深、读透文本;探讨谢蕾为什么能够良好地适应国外求学生活的内外因素，肯定其优秀的内在品质的决定性作用，由此训练学生的批判性思维，也进一步强调并升华文本主题：帮助学生树立跨文化交际的意识和学好英语的信心，培养学生坚强的意志，坚定克服困难、迎接挑战的决心。
4.设置合理写作情境，提升创造性思维能力
为了培养学生的创造意识，教师首先要抛却思维定式，与此同时根据阅读学习内容合理设置情境，让学生自己去解决问题，完成任务也是发展创造性的重要途径（陈则航，王蔷，钱小芳，2019）。 在完成前面的阅读活动后笔者提问：After reading we know that it is not easy for a Chinese student to study in a Western country. What about studying in China as a foreigner？ What she/he may experience？ What suggestions will you give to him/her？ 设计的写作情境要求在回顾文本内容和语言的基础上给决定来中学留学的美国笔友写一封信，告知他/她来到之后中国在生活和学习上可能会遇到的问题，以及解决的一些建议，如下所示：
为满足新的交际需求，学生结合阅读体验和生活实际，依照自己的思维线索使用阅读后积累的恰当的词汇、句型和写作策略进行书面表达，能有效地训练学生思维的逻辑性与创造性。学生完成写作后，要求学生依照下表，就标准对写作内容进行自评，互评：
该写作任务的设置既要求学生结合课文，又不能局限于课文，要求学生对文本有深入的理解同时又要结合现实生活实际进行合理的拓展和输出，是阅读的延伸。此外教师通过设置评价标准让学生自评与互评，培养了学生赏析、评价他人作品的能力，也强化了学生在留学这一话題下创造性使用相关语言知识的能力。
思维品质作为核心素养之一，与英语语言学习是密切相关的。在以读促写的英语阅读课中，内容、语言和思维始终是有机整合在一起，贯穿始终的。通过阅读输入再由写作输出的过程，不仅有利于学生培养通用的思维能力，而且有利于学生逐步形成语言学习的能力，促进学生的全面发展。为此，教师应该要意识到思维品质的培养对于学生英语语言学习的重要性和推动性，在教学活动设计的过程中有意识地融入各种思维能力的训练。同时，也不能为了思维品质的培养忽视提高学生的语言能力和阅读能力，培养思维和语言能力应成为一种互补关系，渗透到课堂的各个环节，更不能割裂输入和输出。此外，基于思维品质培养的以读促写的阅读教学不能只停留在是《课标》要求下的特别课型，而应该常态化，在日常的教学中将阅读、思维和写作在课堂上有机结合起来，培养学生的思维品质，提升学生综合语言的运用能力，真正贯彻英语学科核心素养，落实学科育人的课程目标。
【参考文献】
[1]程晓堂.英语学习对发展学生思维能力的作用[J].课程·教材·教法，2015（6）：73-79.
[2]陈则航，王蔷，钱小芳.论英语学科核心素养中的思维品质及其发展途径[J].中学外语教与学，2019（4）：49-54.
[3]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人名教育出版社，2018.
[4]莫影春.在高中英语阅读教学中培养学生思维品质的策略[J].中小学外语教学（中学篇），2019（12）：24-29.
[5]夏谷鸣.英语学科教学与思维品质培养[J].英语学习（教师版），2017（2）：09-13.