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摘要：随着世界大学城空间在教育教学中得到越来越广泛的运用，依托空间从事教育教学改革的案例也越来越多，但如何利用空间从事具体的教育教学工作，尤其是在实践中如何更具操作性，其模式仍在探索和尝试过程中。本文主要立足于空间教育教学实践过程，详细阐述了一种全新的利用空间进行教育教学的组织方式，它充分运用表格、群组、超链接、视频等世界大学城空间平台功能，将空间教学与工作要求、学生特点等因素紧密结合起来，实现多方资源的整合利用，共同达到提高教育教学质量的目的。
关键词：空间课程；教育理念；教育实践；课程设计
中图分类号：G434 文献标识码：B 文章编号：1673-8454(2012)15-0078-07
一、概念阐释
“空间课程”是近年来伴随着基于云计算技术的世界大学城空间平台在教育教学中得到广泛运用而兴起的一个新名词。所谓“空间课程”，顾名思义，可以简单地将其理解为运用世界大学城空间组织教育教学过程的课程。
“空间课程”与专注于利用空间平台上课的“空间课堂”概念不同。“空间课程”并不仅仅局限在利用世界大学城空间进行现场课堂教学，其教学过程的设计也不局限在课堂上的四十五分钟，而是兼顾了课前、课中、课后三个部分，即教学准备、教学实施、课后辅导，它是一个完整的课程教育教学组织体系。
“空间课程”与“空间资源课程”也不同。按照刘洪宇教授的理解，“空间资源课程”主要有三个特征：一是课程内容与具体工作相结合，二是课程资源实现最小化以便于及时更新，三是课程能够利用网络互联功能将教学资源整合成应用模块。[1]我们可以简单地将它总结为“收集什么资源”、“怎样使用资源”、“如何整合资源”三个部分，凸显出“空间资源课程”的着力点和落脚点均在“资源”上。与其相对应的是，“空间课程”的着力点和落脚点则主要放在运用空间组织具体的教育教学上，它关注的是教学实施的过程及效果。
自世界大学城在各学校得到运用以来，人们运用世界大学城在教育教学方面所带来的革命性变化论述颇丰，其中亦不乏创新亮点，然而对于空间的实践应用型研究则明显缺乏深入，大多数论文都将其关注点放在理念变革层面，至于这些变革究竟在实践中应如何操作，还亟需更深入的思考。
例如，湖南工艺美术职业学院的杨丽敏老师在总结以空间为载体的网络课程时，谈到教师在空间课程教学中应具备多元性角色，“教师应该是教学资源的开发者和使用者、学生获取教学资源的导航者、学生自主学习的指导者、知识重构的指引者、学生学习的监督者”，[2]为此，杨丽敏提出了“依托解构之后的课堂教学，将原来有的教学资源进行解构、重组来进行，通过专栏、特色空间、群组等来实现”的思路，它较为全面地论述了教师在空间课程教学中应努力的方向，不过对于教师该如何在实践中操作，却依旧是一个问题。按杨老师的思路，我们开辟了专栏、特色空间、群组，教师将空间之课程营建得如何花团锦簇，可学生不来怎么办？
又如湖南工艺美术职业学院的陈洪俊教授指出，“教师个人空间至少具备资源储备、开放式学习、开放式教学、交流展示、学术研究及文化传播等六大主要功能”，[3]对教师个人教学空间的作用作了较为全面的阐释，但这六大功能如何具体实现？如何让它们能够有效发挥作用？
正如湖南工艺美术职业学院的刘光平老师所言：“到底如何应用职教新干线空间于教师的教、学生的学，以及职业教育的管理，这是职教新干线空间发展的重点、难点，也是其存在的最终目的。目前空间教学应用主要是表格教案，资源的调用主要是超链接，学生的学习主要是空间课程的选择，空间应用于职业教育管理还在探索中。”[4]
对于空间教学，笔者曾经做过一些前期探索工作。在《长沙民政职业技术学院学报》发表的《世界大学城职教新干线平台空间群组与课堂教学互动模式构建》一文，就是在笔者所授《社会问题》课程实践基础上提出的一套可供实践的完整操作流程，将课程教学划分为准备、培训、实践和反馈四个阶段，分别阐述了每个阶段的目标、内容、要求等。[5]这项模式促进了班级学习氛围的形成，加深了学生对课堂知识的深入理解，提高了解决实际问题的能力，[6]但它也未能解决如何让学生参与整个课程设计过程的问题，达到课程设计更具针对性、更符合学生特点、更满足学生需要的目的，因此仍然存在一些不足。
在另一篇《教育教学空间革命，到底改变了什么？》一文中，笔者详细论述了教育教学空间革命，关键在于它带来了“师生平等交流、资源共建共享、学习无处不在”这三个方面的变化。作为一篇论述教育教学理念的文章，该文也没有具体阐述教育教学过程的组织问题，仅提出“社会就是一个大课堂，任何一次交流沟通应该成为学习的一部分。伴随这种观念转换而来的是，学校、课堂所发挥的作用也与过去完全不同。以前教师只需要设计好课堂上的四十五分钟，现在则需要站在一个更高的层面，从培育具有自主学习能力的社会人的高度来设计这课堂上的四十五分钟，课堂所起的作用无异于核武器的起爆装置，所授内容在课下要发挥着持续而深远的影响”的课程设计观念。[7]正是源于这思路，笔者提出了“核爆式空间课程”的概念。
核爆式空间课程设计的目标在于充分整合岗位需求、根据学生特点来组织每次课程教学工作，力求实现教与学的连锁性反应。要达到这一效果，教学准备应该更具有针对性，能够创造连锁反应发生所需要的条件，也就是说，教学准备必须依照具体的工作岗位要求、学生的兴趣来进行，能够由外及内改变学生的学习态度；教学实施应该更具有深入性，能够提供进行连锁反应所必须的动力，即实施必须有相应的组织管理制度，使整个教学过程能够以点带面，实现学习内容的有效传递；课后辅导应该更具有长远性，能够在连锁反应模式下持续放大效果，课程内容能在课后采取多种方式重现，甚至能让学生温故而知新，加深对知识和技能的理解与掌握。
二、实施路径
要实现如上目标，其课程设计实施的主要路径应主要朝五个方向发展。
1.课程资源师生共建 传统的课程教学资源主要来源于两个方面：一是课本与参考资料上的资源；二是任课教师通过多种途径为授课的需要而增加的资源。就前者而言，照本宣科的结果必然是教师与学生均不满意，将所学知识运用于实践又无异于削足适履，用人单位更不满意；就后者而言，虽然可以通过教师共同授课，采取强强联合来增加课程资源的数量，但仍难以避免闭门造车的问题。
自世界大学城空间得到运用以后，湖南铁路科技职业技术学院率先采取了3G实景课堂的教学方式，将行业专家的现场解说用3G技术引入课堂，实现教学课堂与实践现场的在线联接，学生不出教室就可以进行现场观摩，使理论与实际有机地结合在一起，[8]弥补了课程内容空洞化、教学过程封闭的不足，实现了开放教学，学生学习的兴趣大大提高。但在整个教学过程中，学生仍然是被动的接受者，传统的填鸭式教学方式并未从根本上得到改变。
尽管有不少教师声称，在课前曾以问卷的方式做过调查，取得了科学的调查结果，但面对同一门课，不同年级、不同班级、不同专业组合必然会带来个性化需求，所谓的每节课前都做问卷调查，显然在操作上不太现实。因此，“学情分析”落在观念上的多，付诸实施的少，共性的内容多，个性的内容少，教学内容的编排仍然免不了主观臆想的成分。
毋庸置疑，要让学生真正成为学习的主体，就必须充分发挥其学习的主动性，而唯一可以采取的实施路径，便是让学生充分参与到“剧本”的设计过程中来，使之与专业教师、行业专家一道，成为课堂教学过程的设计者。
因此，核爆式空间课程设计秉承的是“三位一体”的原则：企业兼职教师，行业专家提供企业标准或者行业标准，课堂教学内容以此为主线；班级学生展现自己的个人兴趣点，课堂教学过程以此展开；专业教师是整个教学过程的具体组织者，主要负责整合各类资源，组织整个教学过程。
2.教学过程空间再现
传统课程教学主要是封闭式教学，教师在教室里主要靠一支粉笔、一块黑板，外加一张嘴包打天下，授课的具体详细内容基本不出教室，学生学习只能到课程安排的固定教室去听课，重温课堂内容也只能凭借课堂笔记。其存在的主要问题在于，教师上课与学生学习的成本较大。
对教师而言，课后需要面对大量的学生提问，一个概念可能需要讲几十遍甚至上百遍；对学生而言，不仅上课需要亲临现场，对于一些身体有残疾、请假缺课和因为各种原因无法到现场的学生十分不利，而且课后找教师也十分麻烦，找到了教师也未必有时间一一做出解答。
自世界大学城空间得到运用以后，长沙民政职业技术学院率先开发了空间课堂网络直播平台，运用网络视频直播技术在线直播课堂教学过程，[9]实现了课堂教学内容的全开放，学生足不出户即可享受课堂教学过程，堪称实践方面的一大创新点。
很显然，要实现课堂教学的全开放效果，使课后辅导具有长远性影响，将实体课堂带入虚拟空间，走“空间课堂”之路，是一个必然的选择。为此，核爆式空间课程设计采取网络空间开放课程的形式，不仅所有的教学资源都在教师的个人空间上公开展示，而且整个教学过程也在教师的个人空间上予以公开重现。
3.互动交流平等自愿
课程教学绝非一个静态的、单向的过程，它需要教师和学生的通力合作。在传统教学模式下，由于时间限制，课堂互动交流十分有限，师生地位的差别也决定了师生之间的鸿沟很难跨越。采用空间课程教学以后，师生在空间平台上成为统一的“空友”角色，要促进交流互动，教师只能靠修炼“内功”和“外功”两条途径。
“内功”是指教师必须努力提升自身的个人魅力，能够用自己某一方面的才能吸引学生主动前来交流学习。“外功”则是指教师可以适当采取一些手段，例如与考核挂钩的方式，推动和鼓励学生利用空间进行交流学习。
核爆式空间课程设计要求师生互动和同学交流过程充满乐趣，因而教师苦练“内功”就成为一门必修的功课。要使学习效果能够发挥持续的影响力，教师除在杨丽敏老师提出的成为“学生获取教学资源的导航者、学生自主学习的指导者、知识重构的指引者、学生学习的监督者”[2]之外，还必须成为课程文化的营造者和学生间深入进行知识探讨和交流的媒人。只有这样，学习才能够内化，使每一名学生都成为引发进一步连锁反应的一个关键环节。与之相对应的，“外功”则主要是针对学生学习缺乏兴趣而实施的，它主要通过制定相应制度来发挥效果，通过确立制度规范实现互动交流的可持续性。
4.作业讨论结合实践
教育教学最忌空洞无物的说教，“学”与“习”原本就是须臾不可分离的部分。空间课程与目前网络上流行的大学公开课不同，在课堂教学之外，还必须兼顾课前预习和课后复习。
传统课程教学方式对于学生课前预习的成效只能通过上课来检验，对于学生是否真正经过了预习准备、预习中存在什么问题等等，教师都很难及时掌握。至于课后复习，则多是通过布置作业来实现，由于大学教师每学期所教学生从数百到上千，每周都布置作业并不现实，因而要么布置作业数量极少，要么作业选择在课中完成，教师现场监督指导，其效力均十分有限。
采用空间课程进行教学以后，课前预习和课后复习工作可以在空间课程群组中进行。教师通过组织课前群组话题讨论，可以了解学生课前预习情况，找到学生在知识理解和技能实践中存在的问题，做到课堂教学有的放矢；通过组织课后作业小组提交，可以充分运用超链接技术实现作业的批量阅读，从而大大提高教师的工作效率和学生的学习效率。
在《世界大学城职教新干线平台空间群组与课堂教学互动模式构建》一文中，笔者提出讨论话题必须满足三个条件：一是和课堂讲授的内容联系紧密；二是必须有一定的灵活性，尊重学生的创意和努力；三是必须与实践相联系，防止讨论变成空洞无物坐而论道式的空谈。[5]它也将成为核爆式空间课程设计中的一个重要环节，即课堂预习与课后复习均将围绕实践来进行，并有力地依托世界大学城空间平台，对之进行有效管理。
5.分析总结反思全面
正所谓“学而不思则罔”，要实现学习的连锁反应，使之效果持续放大，教师与学生都必须时时对学习的成效进行总结和反思。 在传统课程教学中，无论是教师还是学生，总结反思都主要依赖其主观自觉性。鉴于互动方式和手段的局限性，监督管理难免流于形式，对于提高课程学习效果意义较为有限。
空间课程的超时空特征，决定了交流互动在网络上可以随时随地进行，云计算的海量存储功能，实现了课程教学总结和反思的连续性；网络的扁平化特征，决定了不仅教师可以对学生的学习总结反思进行指导，学生也可以对教师的总结反思进行评价，而所有这些指导和评价均在世界大学城公开，接受“空友”们的意见和建议，致使空间课程学习的分析、总结和反思具备了超时空、跨阶段、全方位、多角度的特点。
三、组织方式
以上实施路径仅仅指明了核爆式空间课程设计的方向，若要真正在具体操作中能够付诸实现，还不得不有赖于课程教学的有效组织。
正如核爆的产生必须在反应发生之前做好充分细致的准备工作一样，核爆式空间课程设计的重心也在课前，其具体实践主要在课前完成，课中与课后只是确保连锁反应正常进行而已。
作为教师，要组织能够充分发生连锁反应的空间课程，需要做好三个方面的具体工作：
1.充分细致的学情分析
学情分析是核爆式空间课程设计的基础，科学合理正确及时的学情分析是核爆式空间课程教学能够正常进行的保证。
问题仅仅在于，如何进行学情分析？其分析所需的资料素材又从哪里来？
通常在课前进行的问卷法并不能很好地满足核爆式空间课程设计秉承的 “三位一体”原则，问卷调查法所固有的“不能保证填答的环境和质量”的劣势反而彰显无遗，此外，问卷内容的科学设计也需要具备相关专业素质，对于非专业的教师而言，问卷设计本身的缺陷必然导致收集到的信息舛误良多，最终得出错误的结论。
笔者以为，既然核爆式空间课程内容由行业专家、专业教师、班级学生共同设计，学情分析也就应分为三个部分。
一是企业标准或者行业标准以及相关信息，主要采用访问法，向企业兼职教师或行业专家获取。除3G实景课堂将专家的现场介绍引入课堂的方法之外，教师也可以通过网络平台，在课前向企业兼职教师或行业专家咨询相关信息，录制网络视频上传空间，成为组织课堂教学内容的重要依据及成为教学资源的重要组成部分。
二是课程教学所必须的基础性资源和拓展性资源，主要采用文献法，由专业教师根据课程内容框架，按照课堂教学的需要，从专业教材、参考资料、网络资源等多个维度上收集。专业教师需在自己的世界大学城个人空间相应的课程专栏中，根据课程教学框架划分不同栏目，将各类资源分类汇总，并开放权限供本人、同行、学生自由撷取，构建起空间课程教学资料库。
三是班级学生的知识兴趣偏好等相关信息，主要采用观察法，利用世界大学城课程群组，充分组织群组讨论的方式，由教师从讨论发言中得到。组织讨论的具体形式依旧可以采用笔者在《世界大学城职教新干线平台空间群组与课堂教学互动模式构建》一文中提及的组织模式，[5]不同之处仅仅在于，将该文中群组讨论的课后组织转变为课前组织，并使之成为实现学生课前预习和检验课前预习效果的重要窗口。教师则从学生的讨论中发现学生的兴趣点和偏好，讨论中出现的经典案例还可以作为课程教学案例进行讲解。这样，教师就可以根据学生的“愤”和“悱”，在课堂教学中实现有针对性的“启”和“发”。
由以上三个部分构成的学情分析，就能够满足同一门课，面对不同的授课对象、不同的教学要求、不同的工作岗位来组织课堂教学，提高针对性学习的效果。
2.教学资源的解构重构
上述出于学情分析需要而收集的课程资源还主要是原生态的，要实现内容的实时更新，就必须做到“资源最小化”。也就是要将各项资源打碎，每个概念、方法、原理、案例等都成为一个单独的资源，然后再利用表格化教案进行课程内容的重构。
那么，课程的解构重构应如何进行？如何才能达到资源利用的最大化效果？
（1）关于解构工作
目前比较普遍的做法是将完整的课堂教学PPT打碎为单张上传至空间，然后再利用EXCEL表格或者阿里妈妈列出每张不同的标题内容，与单张PPT之间一一建立超链接，上课时点击标题进入主题内容。不过就课堂使用的便利性而言，实际上在许多时候反而未必能超过完整的PPT展示效果。
真正的表格化教案绝不是单张PPT的堆砌，整个课程的设计思路都应该完整地展现在电子教案中。因此会问：一节课上什么？为什么要上它？上课具备什么样的客观条件？主要针对哪些人上？他们的兴趣点在哪里？主要采用哪些授课方法？课上讲哪些内容？这些内容又是针对哪些具体问题来讲述的？
在《解构工作，重构学习，构建互联网空间资源课程》一文中，刘洪宇教授提出了“按照能力培养要求来解构工作”，“对某项工作按照某一逻辑路线把每项工作任务分解为完成这项任务所需要的知识、能力、素质、对象、条件和环境”，然后采用表格化教案“把整次课的教学列表显示，包括教学目的、主要方法、重点难点、课后记录、教学进程，最重要的是把教学需要的主要资源和辅助资源全部列举在课程进行表格中，并用超链接使之一点击就可以将其调出来进行教学”，或使用单元教学地图以“图形化的单元教学引导路线，一般以形象化的图形表示要讲授的内容，并通过超链接的方式将下一步要学习的内容随时调出来使用”的方式，进行解构与重构工作，其创新性效果可谓影响深远。[1]尤其是表格化教案，现已成为空间课程教学不可或缺的一部分，并发展出采用EXCEL表格实现和阿里妈妈或其它手段以SWF格式实现两种版本。
然而刘洪宇教授在这篇文章中提出的解构思路所引发的学习反应仍然是一次性的，如果学生频繁调换工作岗位，又或者是伴随科技进步而发生了岗位工作要求的变化，比如从需要操作手动机床发展到了数控机床，基于“现行最成熟的技术、规范和流程作为教学的基本内容”设计出来的课程，其效果就如燃放过后的烟花，必将黯然退场，无法满足教育培养可持续发展的人的需要。
核爆式空间课程要实现连锁反应，其设计所要求的解构工作就必须包括八个方面：知识（概念知识、理论知识、实践感知）、能力（观察、理解、分析、实践、反思）、素质（积极主动、善于沟通、吃苦耐劳等）、发展（信息管控、实践创新、持续学习、卓越领导等）、对象（背景、特征、偏好等）、条件（工作条件、发展条件）、环境（封闭式环境或开放式环境）、变化（行业的变化、未来技术的升级等），这里我们新添加了“发展”与“变化”两个变量，使整个教学具备一定的前瞻性特征，以保证课程内容能够在更加遥远的未来仍然可以发挥作用。 （2）关于重构学习
在学习的重构上，表格化教案仅仅解决了空间课堂所需教学资源的组织问题。虽然近期也有不少探索者尝试着用表格化教案构建空间课程的框架，例如湖南铁路科技职业技术学院的余滢老师就制作了空间课改成果导航图，将基于空间教学的《配送操作与管理》课改从建设过程、空间教学实施、空间课程考核评价体系到课程建设评价进行了全面归纳总结，并大力筹划基于空间平台的工学结合空间课程包开发，取得了令人耳目一新的效果。[10]但站在学生的立场，如何运用这些令人眼花缭乱的资源进行有针对性的学习，这仍然是一个问题。
鉴于此，表格化教案的设计就必须满足两个要求：
一是扁平化，即尽量避免一个链接套一个新的链接的“层层剥”的方式，将表格以空间课程教学的逻辑梳理出一条主线，将所有的主次框架统一呈现在一张表格中，需要的资源采用“直通车”方式，一个链接便可直达。
二是综合性，即表格化教案应该以最直观的方式展现出空间课堂的所有内容，除课程设计思路、课程目标、课程实施、任务细分等在表格中有所体现之外，课程的现场视频（将视频格式转换成SWF格式即可嵌入表格用FLASH播放）、课上使用的PPT（用ISPRING转换成SWF格式即可嵌入表格用FLASH播放）、纸质教案（转换为SWF格式、PDF格式、JPG图片格式等均可嵌入表格）、视频案例等都必须在表格中显示，以实现“牵一发而动全身”的效果。
以上这种带有扁平化、综合性，运用EXCEL、超链接和FLASH技术，综合了概念、方法、原理、案例、课堂视频、PPT、教学地图、考勤、作业、群组、推荐书籍等所有课程资源链接，内容海量集成的表格化教案，笔者称之为表格化集成教案。[11]
重构学习就是通过以上表格化集成教案，归口到不同班级的电子授课计划，即同一门课，每一个班级一个授课计划，它们是通过进一步超链接到教师的课程表而实现的。
3.完善周密的组织管理
核爆连锁反应的顺利发生和正常进行，需要对反应过程实施有效的控制，这就不能不涉及空间课程的组织管理方式。
（1）课程设计的公开
连锁反应的发生和进行有赖于各方资源实现联动，发挥综合效力，因而课程如何设计安排，其建设思路是什么，必须能够在空间上公开。所有资源（除私信这类极其私密的资源外）都需要开放权限，供大家随时随地互动学习和评价，在不断地交流互动中提升课程设计水平。
一个优秀的表格化集成教案，应该是让学生在课前能够很清楚地知道这节课将达到什么学习目标、计划如何组织课堂教学、将围绕什么核心内容来展开，在课中能够吸收学生的意见和建议、让学生乐于通过讨论从链接的课程资源中获得启发，在课后能够帮助学生重温课堂实景、在重复中思考、在实践中举一反三的教案。这就决定了表格化集成教案是动态的、发展的，课前只是一个包含了空间课堂基本信息、课堂定位、课堂设计、课堂目标、课堂组织实施、课堂PPT、课堂任务细分及其对应的资料、课后练习、参考资料等内容的粗坯，完整的表格化集成教案只有在课堂教学完全结束，接受了检验以后才能最终成型。
（2）群组讨论的规范
在空间课程教学中，学生是主体，教师只是主导，因而教师必须学会放手让学生去学习，自身只起引导作用，以实现“四两拨千斤”的效果。
作为核爆式空间课程的重要环节之一，课程群组由于具有成员互动参与度高、主题讨论针对性强等多种优势，可以作为起爆的主阵地。但要避免出现“放羊”式的讨论，必须对讨论的过程进行有效组织。笔者在近一年课程实践的基础上，制订了《群组讨论作业组织管理制度》（2012年3月修订版），从群组及小组的设立、讨论的进行、考勤细则、加减分细则、争议的处理等多个方面进行制度规范，就是为了让整个群组讨论朝合理正确的方向发展，真正达到促进学习、共同营造课堂学习文化氛围的目的。[12]
（3）空间教学的展示
要使学生在课后还能够重温课堂教学内容，并达到身临其境的效果，空间课堂的实时录像和在教师空间的公开展示就成为一项必要的工作。为了提高展示效果，课堂视频的播放和PPT均可以嵌入表格化集成教案，从而能够更有效地达到课后辅导的效果。
课堂教学的空间展示可以达到两个目的：从教师的角度来说，空间课堂教学过程的全方位再现，可以帮助教师重新审视课堂设计的科学合理性，发现自己课堂教学中的不足，有助于总结反思，帮助提高授课质量；从学生的角度来说，空间课堂教学内容的全方位再现，也可以帮助其回忆课堂学习的内容，在实践中验证相关理论，并通过不断的分析总结，加深对知识和技能的理解，提高学习的成效。
（4）学习效果的评估
从长远来看，核爆式空间课程的学习效果只有在未来实践中才可能进行科学合理正确的评价，但就短期而言，我们仍然可以通过对学习讨论发言质量的评判，在一定程度上对学生的学习效果进行客观评估。这里的一个重大的变化在于，它改变了传统的期末考试或期末作业的方式，将课程结束时的一锤子买卖，转变为分散到每次课程单元的学习进程中，以互动这种动态的形式来衡量其学习效果，学生通过交流学习而获得的进步也可以更加明显地展现出来。
最终学生的学习效果，可以通过两个窗口得到体现：一个窗口是班级学生名单一览表。[13]它集学生空间链接、分组安排、课堂考勤、群组讨论情况为一体，根据每一周学生的出勤及参加群组讨论加减分进行实时更新，展现学生的学习动态和交流讨论质量，这是衡量学生学习优劣程度的一个重要指标。另一个窗口则是关于课程期末总成绩的给分说明。[14]它也不是一个简单的给分说明，实际上每门课程结束后作出的给分情况说明都是一次对课程教学的学期总结，学生通过阅读这份说明，即便在课程结束以后，也仍然可以感受到该课程学习对其未来发展的影响。
四、课程创新
核爆式空间课程是基于世界大学城空间教学而进行设计的，就其课程的组织模式而言，较笔者原来提出的“空间群组与课堂教学互动模式”又作了进一步的提升，并扩大到了整个空间课程的组织建设。 如果我们全面总结上述内容，核爆式空间课程的创新点大致可以归纳为以下三个方面：
1.群组运用创新
在原“空间群组与课堂教学互动模式”中，空间群组讨论是课程结束以后，为强化课上所学习的内容而进行的。改为课前进行，并将其作为学情分析的依据，提供课堂学习的真实案例，有助于提高空间课堂教学的针对性，从而提升教学质量。在《世界大学城职教新干线平台空间群组与课堂教学互动模式构建》一文中，虽然笔者详细论述了课程群组讨论的组织流程，但并没有形成明确的制度，该流程对学生的约束明显大于对教师的约束，自《群组讨论作业组织管理制度》正式公开以后，各方的权利和责任更加清晰，约束由单方变为多方，有利于交流与互动正常顺利进行，同时，学生在学习方面的主体性地位也更加凸显了出来。
2.教学思路创新
核爆式空间课程设计，是基于笔者根据《教育教学空间革命，到底改变了什么？》一文中提出的“课堂所起的作用无异于核武器的起爆装置，所授内容在课下要发挥着持续而深远的影响”而进行的，其主要思路是倡导以课堂学习带动课外学习，使之发生连锁反应，达到学习成效最大化的效果。本文提到的“表格化集成教案”实际上就等于核爆的起爆装置，它在用FLASH展现各种震撼效果的同时，也通过各类超链接和每一次交流互动，将课堂教学内容扩散出去，实现刘洪宇教授在《解构工作，重构学习，构建互联网空间资源课程》一文中所说的“课程变活”、“课程变大”的效果。
3.课程总结创新
连锁反应要能够顺利产生，实现由量变到质变的转换，经常性的总结显得十分必要。与常规课程的总结不同，核爆式空间课程总结是长期的、动态的、环环相扣的。每次课前的学情分析，实际上就是一次课前资料的收集、分析、总结的过程；每次课中的现场录像，也为教师课后的教学总结提供了可靠而真实的依据；每次课程结束前写的关于给分情况的说明，等于又是一次课程的大总结。
核爆式空间课程不仅要求教师进行总结，也在潜移默化中指导学生对自身的学习效果进行总结，例如在群组讨论中与他人的观点出现碰撞，就能够促使其反思，在经过交流讨论后形成的成果，实际上也是总结的一部分，而这些总结，在其未来人生中会不断得到证实或证伪，致使新的总结又会不可避免地产生……
综上所述，我们可以发现，核爆式空间课程设计已经从根本上改变了原有的课程设计中僵化的、单向的、一维的缺陷，自始至终采取了一种动态的、双向的、多维的设计思路，从而无论是在教育教学理念上，还是教育教学实践上都表现出其独特而又突出的新特点。
最后值得一提的是，尽管核爆式空间课程能够大大提升实践中的教学效果，但与之俱来的是，它对教师的自身素质也提出了更高的要求。如何更好地运用世界大学城空间平台的特点，有效提升教师的授课能力，进一步提高空间课程教学组织成效，这仍然是未来亟需探讨的新问题。?
参考文献：
[1]刘洪宇.解构工作，重构学习，构建互联网空间资源课程[J].长沙民政职业技术学院学报，2011（3）.
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[3]陈鸿俊.论世界大学城教师个人空间的六大功能[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=3493754， 2011-12-17.
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[5]谢泉峰.世界大学城职教新干线平台空间群组与课堂教学互动模式构建[J].长沙民政职业技术学院学报，2011（2）.
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[7]谢泉峰.教育教学空间革命，到底改变了什么？[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=1291487，2011-10-23.
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[9]长沙民政职业技术学院.网络直播平台[EB/OL]. http://www.worlduc.com/e/blog.aspx?bid=2657590，2011-11-25.
[10]余滢.空间课改成果：基于空间教学的工作过程系统化《配送操作与管理》课程资源建设[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=910570，2011-9-7.
[11]谢泉峰.第八讲：家庭问题——表格教案[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=2469955，2011-11-22.
[12]谢泉峰.群组讨论作业组织管理制度（2012年3月修订版）[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog2012.aspx?bid=4173327，2012-3-2.
[13]谢泉峰. 2011年下学期周二晚九、十节《民政与社会工作》学生情况一览表[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=1212011，2011-10-18.
[14]谢泉峰.关于2011年上学期《社会问题》课程期末总成绩的说明[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=786135，2011-7-7.
（编辑：王天鹏）
关键词：空间课程；教育理念；教育实践；课程设计
中图分类号：G434 文献标识码：B 文章编号：1673-8454(2012)15-0078-07
一、概念阐释
“空间课程”是近年来伴随着基于云计算技术的世界大学城空间平台在教育教学中得到广泛运用而兴起的一个新名词。所谓“空间课程”，顾名思义，可以简单地将其理解为运用世界大学城空间组织教育教学过程的课程。
“空间课程”与专注于利用空间平台上课的“空间课堂”概念不同。“空间课程”并不仅仅局限在利用世界大学城空间进行现场课堂教学，其教学过程的设计也不局限在课堂上的四十五分钟，而是兼顾了课前、课中、课后三个部分，即教学准备、教学实施、课后辅导，它是一个完整的课程教育教学组织体系。
“空间课程”与“空间资源课程”也不同。按照刘洪宇教授的理解，“空间资源课程”主要有三个特征：一是课程内容与具体工作相结合，二是课程资源实现最小化以便于及时更新，三是课程能够利用网络互联功能将教学资源整合成应用模块。[1]我们可以简单地将它总结为“收集什么资源”、“怎样使用资源”、“如何整合资源”三个部分，凸显出“空间资源课程”的着力点和落脚点均在“资源”上。与其相对应的是，“空间课程”的着力点和落脚点则主要放在运用空间组织具体的教育教学上，它关注的是教学实施的过程及效果。
自世界大学城在各学校得到运用以来，人们运用世界大学城在教育教学方面所带来的革命性变化论述颇丰，其中亦不乏创新亮点，然而对于空间的实践应用型研究则明显缺乏深入，大多数论文都将其关注点放在理念变革层面，至于这些变革究竟在实践中应如何操作，还亟需更深入的思考。
例如，湖南工艺美术职业学院的杨丽敏老师在总结以空间为载体的网络课程时，谈到教师在空间课程教学中应具备多元性角色，“教师应该是教学资源的开发者和使用者、学生获取教学资源的导航者、学生自主学习的指导者、知识重构的指引者、学生学习的监督者”，[2]为此，杨丽敏提出了“依托解构之后的课堂教学，将原来有的教学资源进行解构、重组来进行，通过专栏、特色空间、群组等来实现”的思路，它较为全面地论述了教师在空间课程教学中应努力的方向，不过对于教师该如何在实践中操作，却依旧是一个问题。按杨老师的思路，我们开辟了专栏、特色空间、群组，教师将空间之课程营建得如何花团锦簇，可学生不来怎么办？
又如湖南工艺美术职业学院的陈洪俊教授指出，“教师个人空间至少具备资源储备、开放式学习、开放式教学、交流展示、学术研究及文化传播等六大主要功能”，[3]对教师个人教学空间的作用作了较为全面的阐释，但这六大功能如何具体实现？如何让它们能够有效发挥作用？
正如湖南工艺美术职业学院的刘光平老师所言：“到底如何应用职教新干线空间于教师的教、学生的学，以及职业教育的管理，这是职教新干线空间发展的重点、难点，也是其存在的最终目的。目前空间教学应用主要是表格教案，资源的调用主要是超链接，学生的学习主要是空间课程的选择，空间应用于职业教育管理还在探索中。”[4]
对于空间教学，笔者曾经做过一些前期探索工作。在《长沙民政职业技术学院学报》发表的《世界大学城职教新干线平台空间群组与课堂教学互动模式构建》一文，就是在笔者所授《社会问题》课程实践基础上提出的一套可供实践的完整操作流程，将课程教学划分为准备、培训、实践和反馈四个阶段，分别阐述了每个阶段的目标、内容、要求等。[5]这项模式促进了班级学习氛围的形成，加深了学生对课堂知识的深入理解，提高了解决实际问题的能力，[6]但它也未能解决如何让学生参与整个课程设计过程的问题，达到课程设计更具针对性、更符合学生特点、更满足学生需要的目的，因此仍然存在一些不足。
在另一篇《教育教学空间革命，到底改变了什么？》一文中，笔者详细论述了教育教学空间革命，关键在于它带来了“师生平等交流、资源共建共享、学习无处不在”这三个方面的变化。作为一篇论述教育教学理念的文章，该文也没有具体阐述教育教学过程的组织问题，仅提出“社会就是一个大课堂，任何一次交流沟通应该成为学习的一部分。伴随这种观念转换而来的是，学校、课堂所发挥的作用也与过去完全不同。以前教师只需要设计好课堂上的四十五分钟，现在则需要站在一个更高的层面，从培育具有自主学习能力的社会人的高度来设计这课堂上的四十五分钟，课堂所起的作用无异于核武器的起爆装置，所授内容在课下要发挥着持续而深远的影响”的课程设计观念。[7]正是源于这思路，笔者提出了“核爆式空间课程”的概念。
核爆式空间课程设计的目标在于充分整合岗位需求、根据学生特点来组织每次课程教学工作，力求实现教与学的连锁性反应。要达到这一效果，教学准备应该更具有针对性，能够创造连锁反应发生所需要的条件，也就是说，教学准备必须依照具体的工作岗位要求、学生的兴趣来进行，能够由外及内改变学生的学习态度；教学实施应该更具有深入性，能够提供进行连锁反应所必须的动力，即实施必须有相应的组织管理制度，使整个教学过程能够以点带面，实现学习内容的有效传递；课后辅导应该更具有长远性，能够在连锁反应模式下持续放大效果，课程内容能在课后采取多种方式重现，甚至能让学生温故而知新，加深对知识和技能的理解与掌握。
二、实施路径
要实现如上目标，其课程设计实施的主要路径应主要朝五个方向发展。
1.课程资源师生共建 传统的课程教学资源主要来源于两个方面：一是课本与参考资料上的资源；二是任课教师通过多种途径为授课的需要而增加的资源。就前者而言，照本宣科的结果必然是教师与学生均不满意，将所学知识运用于实践又无异于削足适履，用人单位更不满意；就后者而言，虽然可以通过教师共同授课，采取强强联合来增加课程资源的数量，但仍难以避免闭门造车的问题。
自世界大学城空间得到运用以后，湖南铁路科技职业技术学院率先采取了3G实景课堂的教学方式，将行业专家的现场解说用3G技术引入课堂，实现教学课堂与实践现场的在线联接，学生不出教室就可以进行现场观摩，使理论与实际有机地结合在一起，[8]弥补了课程内容空洞化、教学过程封闭的不足，实现了开放教学，学生学习的兴趣大大提高。但在整个教学过程中，学生仍然是被动的接受者，传统的填鸭式教学方式并未从根本上得到改变。
尽管有不少教师声称，在课前曾以问卷的方式做过调查，取得了科学的调查结果，但面对同一门课，不同年级、不同班级、不同专业组合必然会带来个性化需求，所谓的每节课前都做问卷调查，显然在操作上不太现实。因此，“学情分析”落在观念上的多，付诸实施的少，共性的内容多，个性的内容少，教学内容的编排仍然免不了主观臆想的成分。
毋庸置疑，要让学生真正成为学习的主体，就必须充分发挥其学习的主动性，而唯一可以采取的实施路径，便是让学生充分参与到“剧本”的设计过程中来，使之与专业教师、行业专家一道，成为课堂教学过程的设计者。
因此，核爆式空间课程设计秉承的是“三位一体”的原则：企业兼职教师，行业专家提供企业标准或者行业标准，课堂教学内容以此为主线；班级学生展现自己的个人兴趣点，课堂教学过程以此展开；专业教师是整个教学过程的具体组织者，主要负责整合各类资源，组织整个教学过程。
2.教学过程空间再现
传统课程教学主要是封闭式教学，教师在教室里主要靠一支粉笔、一块黑板，外加一张嘴包打天下，授课的具体详细内容基本不出教室，学生学习只能到课程安排的固定教室去听课，重温课堂内容也只能凭借课堂笔记。其存在的主要问题在于，教师上课与学生学习的成本较大。
对教师而言，课后需要面对大量的学生提问，一个概念可能需要讲几十遍甚至上百遍；对学生而言，不仅上课需要亲临现场，对于一些身体有残疾、请假缺课和因为各种原因无法到现场的学生十分不利，而且课后找教师也十分麻烦，找到了教师也未必有时间一一做出解答。
自世界大学城空间得到运用以后，长沙民政职业技术学院率先开发了空间课堂网络直播平台，运用网络视频直播技术在线直播课堂教学过程，[9]实现了课堂教学内容的全开放，学生足不出户即可享受课堂教学过程，堪称实践方面的一大创新点。
很显然，要实现课堂教学的全开放效果，使课后辅导具有长远性影响，将实体课堂带入虚拟空间，走“空间课堂”之路，是一个必然的选择。为此，核爆式空间课程设计采取网络空间开放课程的形式，不仅所有的教学资源都在教师的个人空间上公开展示，而且整个教学过程也在教师的个人空间上予以公开重现。
3.互动交流平等自愿
课程教学绝非一个静态的、单向的过程，它需要教师和学生的通力合作。在传统教学模式下，由于时间限制，课堂互动交流十分有限，师生地位的差别也决定了师生之间的鸿沟很难跨越。采用空间课程教学以后，师生在空间平台上成为统一的“空友”角色，要促进交流互动，教师只能靠修炼“内功”和“外功”两条途径。
“内功”是指教师必须努力提升自身的个人魅力，能够用自己某一方面的才能吸引学生主动前来交流学习。“外功”则是指教师可以适当采取一些手段，例如与考核挂钩的方式，推动和鼓励学生利用空间进行交流学习。
核爆式空间课程设计要求师生互动和同学交流过程充满乐趣，因而教师苦练“内功”就成为一门必修的功课。要使学习效果能够发挥持续的影响力，教师除在杨丽敏老师提出的成为“学生获取教学资源的导航者、学生自主学习的指导者、知识重构的指引者、学生学习的监督者”[2]之外，还必须成为课程文化的营造者和学生间深入进行知识探讨和交流的媒人。只有这样，学习才能够内化，使每一名学生都成为引发进一步连锁反应的一个关键环节。与之相对应的，“外功”则主要是针对学生学习缺乏兴趣而实施的，它主要通过制定相应制度来发挥效果，通过确立制度规范实现互动交流的可持续性。
4.作业讨论结合实践
教育教学最忌空洞无物的说教，“学”与“习”原本就是须臾不可分离的部分。空间课程与目前网络上流行的大学公开课不同，在课堂教学之外，还必须兼顾课前预习和课后复习。
传统课程教学方式对于学生课前预习的成效只能通过上课来检验，对于学生是否真正经过了预习准备、预习中存在什么问题等等，教师都很难及时掌握。至于课后复习，则多是通过布置作业来实现，由于大学教师每学期所教学生从数百到上千，每周都布置作业并不现实，因而要么布置作业数量极少，要么作业选择在课中完成，教师现场监督指导，其效力均十分有限。
采用空间课程进行教学以后，课前预习和课后复习工作可以在空间课程群组中进行。教师通过组织课前群组话题讨论，可以了解学生课前预习情况，找到学生在知识理解和技能实践中存在的问题，做到课堂教学有的放矢；通过组织课后作业小组提交，可以充分运用超链接技术实现作业的批量阅读，从而大大提高教师的工作效率和学生的学习效率。
在《世界大学城职教新干线平台空间群组与课堂教学互动模式构建》一文中，笔者提出讨论话题必须满足三个条件：一是和课堂讲授的内容联系紧密；二是必须有一定的灵活性，尊重学生的创意和努力；三是必须与实践相联系，防止讨论变成空洞无物坐而论道式的空谈。[5]它也将成为核爆式空间课程设计中的一个重要环节，即课堂预习与课后复习均将围绕实践来进行，并有力地依托世界大学城空间平台，对之进行有效管理。
5.分析总结反思全面
正所谓“学而不思则罔”，要实现学习的连锁反应，使之效果持续放大，教师与学生都必须时时对学习的成效进行总结和反思。 在传统课程教学中，无论是教师还是学生，总结反思都主要依赖其主观自觉性。鉴于互动方式和手段的局限性，监督管理难免流于形式，对于提高课程学习效果意义较为有限。
空间课程的超时空特征，决定了交流互动在网络上可以随时随地进行，云计算的海量存储功能，实现了课程教学总结和反思的连续性；网络的扁平化特征，决定了不仅教师可以对学生的学习总结反思进行指导，学生也可以对教师的总结反思进行评价，而所有这些指导和评价均在世界大学城公开，接受“空友”们的意见和建议，致使空间课程学习的分析、总结和反思具备了超时空、跨阶段、全方位、多角度的特点。
三、组织方式
以上实施路径仅仅指明了核爆式空间课程设计的方向，若要真正在具体操作中能够付诸实现，还不得不有赖于课程教学的有效组织。
正如核爆的产生必须在反应发生之前做好充分细致的准备工作一样，核爆式空间课程设计的重心也在课前，其具体实践主要在课前完成，课中与课后只是确保连锁反应正常进行而已。
作为教师，要组织能够充分发生连锁反应的空间课程，需要做好三个方面的具体工作：
1.充分细致的学情分析
学情分析是核爆式空间课程设计的基础，科学合理正确及时的学情分析是核爆式空间课程教学能够正常进行的保证。
问题仅仅在于，如何进行学情分析？其分析所需的资料素材又从哪里来？
通常在课前进行的问卷法并不能很好地满足核爆式空间课程设计秉承的 “三位一体”原则，问卷调查法所固有的“不能保证填答的环境和质量”的劣势反而彰显无遗，此外，问卷内容的科学设计也需要具备相关专业素质，对于非专业的教师而言，问卷设计本身的缺陷必然导致收集到的信息舛误良多，最终得出错误的结论。
笔者以为，既然核爆式空间课程内容由行业专家、专业教师、班级学生共同设计，学情分析也就应分为三个部分。
一是企业标准或者行业标准以及相关信息，主要采用访问法，向企业兼职教师或行业专家获取。除3G实景课堂将专家的现场介绍引入课堂的方法之外，教师也可以通过网络平台，在课前向企业兼职教师或行业专家咨询相关信息，录制网络视频上传空间，成为组织课堂教学内容的重要依据及成为教学资源的重要组成部分。
二是课程教学所必须的基础性资源和拓展性资源，主要采用文献法，由专业教师根据课程内容框架，按照课堂教学的需要，从专业教材、参考资料、网络资源等多个维度上收集。专业教师需在自己的世界大学城个人空间相应的课程专栏中，根据课程教学框架划分不同栏目，将各类资源分类汇总，并开放权限供本人、同行、学生自由撷取，构建起空间课程教学资料库。
三是班级学生的知识兴趣偏好等相关信息，主要采用观察法，利用世界大学城课程群组，充分组织群组讨论的方式，由教师从讨论发言中得到。组织讨论的具体形式依旧可以采用笔者在《世界大学城职教新干线平台空间群组与课堂教学互动模式构建》一文中提及的组织模式，[5]不同之处仅仅在于，将该文中群组讨论的课后组织转变为课前组织，并使之成为实现学生课前预习和检验课前预习效果的重要窗口。教师则从学生的讨论中发现学生的兴趣点和偏好，讨论中出现的经典案例还可以作为课程教学案例进行讲解。这样，教师就可以根据学生的“愤”和“悱”，在课堂教学中实现有针对性的“启”和“发”。
由以上三个部分构成的学情分析，就能够满足同一门课，面对不同的授课对象、不同的教学要求、不同的工作岗位来组织课堂教学，提高针对性学习的效果。
2.教学资源的解构重构
上述出于学情分析需要而收集的课程资源还主要是原生态的，要实现内容的实时更新，就必须做到“资源最小化”。也就是要将各项资源打碎，每个概念、方法、原理、案例等都成为一个单独的资源，然后再利用表格化教案进行课程内容的重构。
那么，课程的解构重构应如何进行？如何才能达到资源利用的最大化效果？
（1）关于解构工作
目前比较普遍的做法是将完整的课堂教学PPT打碎为单张上传至空间，然后再利用EXCEL表格或者阿里妈妈列出每张不同的标题内容，与单张PPT之间一一建立超链接，上课时点击标题进入主题内容。不过就课堂使用的便利性而言，实际上在许多时候反而未必能超过完整的PPT展示效果。
真正的表格化教案绝不是单张PPT的堆砌，整个课程的设计思路都应该完整地展现在电子教案中。因此会问：一节课上什么？为什么要上它？上课具备什么样的客观条件？主要针对哪些人上？他们的兴趣点在哪里？主要采用哪些授课方法？课上讲哪些内容？这些内容又是针对哪些具体问题来讲述的？
在《解构工作，重构学习，构建互联网空间资源课程》一文中，刘洪宇教授提出了“按照能力培养要求来解构工作”，“对某项工作按照某一逻辑路线把每项工作任务分解为完成这项任务所需要的知识、能力、素质、对象、条件和环境”，然后采用表格化教案“把整次课的教学列表显示，包括教学目的、主要方法、重点难点、课后记录、教学进程，最重要的是把教学需要的主要资源和辅助资源全部列举在课程进行表格中，并用超链接使之一点击就可以将其调出来进行教学”，或使用单元教学地图以“图形化的单元教学引导路线，一般以形象化的图形表示要讲授的内容，并通过超链接的方式将下一步要学习的内容随时调出来使用”的方式，进行解构与重构工作，其创新性效果可谓影响深远。[1]尤其是表格化教案，现已成为空间课程教学不可或缺的一部分，并发展出采用EXCEL表格实现和阿里妈妈或其它手段以SWF格式实现两种版本。
然而刘洪宇教授在这篇文章中提出的解构思路所引发的学习反应仍然是一次性的，如果学生频繁调换工作岗位，又或者是伴随科技进步而发生了岗位工作要求的变化，比如从需要操作手动机床发展到了数控机床，基于“现行最成熟的技术、规范和流程作为教学的基本内容”设计出来的课程，其效果就如燃放过后的烟花，必将黯然退场，无法满足教育培养可持续发展的人的需要。
核爆式空间课程要实现连锁反应，其设计所要求的解构工作就必须包括八个方面：知识（概念知识、理论知识、实践感知）、能力（观察、理解、分析、实践、反思）、素质（积极主动、善于沟通、吃苦耐劳等）、发展（信息管控、实践创新、持续学习、卓越领导等）、对象（背景、特征、偏好等）、条件（工作条件、发展条件）、环境（封闭式环境或开放式环境）、变化（行业的变化、未来技术的升级等），这里我们新添加了“发展”与“变化”两个变量，使整个教学具备一定的前瞻性特征，以保证课程内容能够在更加遥远的未来仍然可以发挥作用。 （2）关于重构学习
在学习的重构上，表格化教案仅仅解决了空间课堂所需教学资源的组织问题。虽然近期也有不少探索者尝试着用表格化教案构建空间课程的框架，例如湖南铁路科技职业技术学院的余滢老师就制作了空间课改成果导航图，将基于空间教学的《配送操作与管理》课改从建设过程、空间教学实施、空间课程考核评价体系到课程建设评价进行了全面归纳总结，并大力筹划基于空间平台的工学结合空间课程包开发，取得了令人耳目一新的效果。[10]但站在学生的立场，如何运用这些令人眼花缭乱的资源进行有针对性的学习，这仍然是一个问题。
鉴于此，表格化教案的设计就必须满足两个要求：
一是扁平化，即尽量避免一个链接套一个新的链接的“层层剥”的方式，将表格以空间课程教学的逻辑梳理出一条主线，将所有的主次框架统一呈现在一张表格中，需要的资源采用“直通车”方式，一个链接便可直达。
二是综合性，即表格化教案应该以最直观的方式展现出空间课堂的所有内容，除课程设计思路、课程目标、课程实施、任务细分等在表格中有所体现之外，课程的现场视频（将视频格式转换成SWF格式即可嵌入表格用FLASH播放）、课上使用的PPT（用ISPRING转换成SWF格式即可嵌入表格用FLASH播放）、纸质教案（转换为SWF格式、PDF格式、JPG图片格式等均可嵌入表格）、视频案例等都必须在表格中显示，以实现“牵一发而动全身”的效果。
以上这种带有扁平化、综合性，运用EXCEL、超链接和FLASH技术，综合了概念、方法、原理、案例、课堂视频、PPT、教学地图、考勤、作业、群组、推荐书籍等所有课程资源链接，内容海量集成的表格化教案，笔者称之为表格化集成教案。[11]
重构学习就是通过以上表格化集成教案，归口到不同班级的电子授课计划，即同一门课，每一个班级一个授课计划，它们是通过进一步超链接到教师的课程表而实现的。
3.完善周密的组织管理
核爆连锁反应的顺利发生和正常进行，需要对反应过程实施有效的控制，这就不能不涉及空间课程的组织管理方式。
（1）课程设计的公开
连锁反应的发生和进行有赖于各方资源实现联动，发挥综合效力，因而课程如何设计安排，其建设思路是什么，必须能够在空间上公开。所有资源（除私信这类极其私密的资源外）都需要开放权限，供大家随时随地互动学习和评价，在不断地交流互动中提升课程设计水平。
一个优秀的表格化集成教案，应该是让学生在课前能够很清楚地知道这节课将达到什么学习目标、计划如何组织课堂教学、将围绕什么核心内容来展开，在课中能够吸收学生的意见和建议、让学生乐于通过讨论从链接的课程资源中获得启发，在课后能够帮助学生重温课堂实景、在重复中思考、在实践中举一反三的教案。这就决定了表格化集成教案是动态的、发展的，课前只是一个包含了空间课堂基本信息、课堂定位、课堂设计、课堂目标、课堂组织实施、课堂PPT、课堂任务细分及其对应的资料、课后练习、参考资料等内容的粗坯，完整的表格化集成教案只有在课堂教学完全结束，接受了检验以后才能最终成型。
（2）群组讨论的规范
在空间课程教学中，学生是主体，教师只是主导，因而教师必须学会放手让学生去学习，自身只起引导作用，以实现“四两拨千斤”的效果。
作为核爆式空间课程的重要环节之一，课程群组由于具有成员互动参与度高、主题讨论针对性强等多种优势，可以作为起爆的主阵地。但要避免出现“放羊”式的讨论，必须对讨论的过程进行有效组织。笔者在近一年课程实践的基础上，制订了《群组讨论作业组织管理制度》（2012年3月修订版），从群组及小组的设立、讨论的进行、考勤细则、加减分细则、争议的处理等多个方面进行制度规范，就是为了让整个群组讨论朝合理正确的方向发展，真正达到促进学习、共同营造课堂学习文化氛围的目的。[12]
（3）空间教学的展示
要使学生在课后还能够重温课堂教学内容，并达到身临其境的效果，空间课堂的实时录像和在教师空间的公开展示就成为一项必要的工作。为了提高展示效果，课堂视频的播放和PPT均可以嵌入表格化集成教案，从而能够更有效地达到课后辅导的效果。
课堂教学的空间展示可以达到两个目的：从教师的角度来说，空间课堂教学过程的全方位再现，可以帮助教师重新审视课堂设计的科学合理性，发现自己课堂教学中的不足，有助于总结反思，帮助提高授课质量；从学生的角度来说，空间课堂教学内容的全方位再现，也可以帮助其回忆课堂学习的内容，在实践中验证相关理论，并通过不断的分析总结，加深对知识和技能的理解，提高学习的成效。
（4）学习效果的评估
从长远来看，核爆式空间课程的学习效果只有在未来实践中才可能进行科学合理正确的评价，但就短期而言，我们仍然可以通过对学习讨论发言质量的评判，在一定程度上对学生的学习效果进行客观评估。这里的一个重大的变化在于，它改变了传统的期末考试或期末作业的方式，将课程结束时的一锤子买卖，转变为分散到每次课程单元的学习进程中，以互动这种动态的形式来衡量其学习效果，学生通过交流学习而获得的进步也可以更加明显地展现出来。
最终学生的学习效果，可以通过两个窗口得到体现：一个窗口是班级学生名单一览表。[13]它集学生空间链接、分组安排、课堂考勤、群组讨论情况为一体，根据每一周学生的出勤及参加群组讨论加减分进行实时更新，展现学生的学习动态和交流讨论质量，这是衡量学生学习优劣程度的一个重要指标。另一个窗口则是关于课程期末总成绩的给分说明。[14]它也不是一个简单的给分说明，实际上每门课程结束后作出的给分情况说明都是一次对课程教学的学期总结，学生通过阅读这份说明，即便在课程结束以后，也仍然可以感受到该课程学习对其未来发展的影响。
四、课程创新
核爆式空间课程是基于世界大学城空间教学而进行设计的，就其课程的组织模式而言，较笔者原来提出的“空间群组与课堂教学互动模式”又作了进一步的提升，并扩大到了整个空间课程的组织建设。 如果我们全面总结上述内容，核爆式空间课程的创新点大致可以归纳为以下三个方面：
1.群组运用创新
在原“空间群组与课堂教学互动模式”中，空间群组讨论是课程结束以后，为强化课上所学习的内容而进行的。改为课前进行，并将其作为学情分析的依据，提供课堂学习的真实案例，有助于提高空间课堂教学的针对性，从而提升教学质量。在《世界大学城职教新干线平台空间群组与课堂教学互动模式构建》一文中，虽然笔者详细论述了课程群组讨论的组织流程，但并没有形成明确的制度，该流程对学生的约束明显大于对教师的约束，自《群组讨论作业组织管理制度》正式公开以后，各方的权利和责任更加清晰，约束由单方变为多方，有利于交流与互动正常顺利进行，同时，学生在学习方面的主体性地位也更加凸显了出来。
2.教学思路创新
核爆式空间课程设计，是基于笔者根据《教育教学空间革命，到底改变了什么？》一文中提出的“课堂所起的作用无异于核武器的起爆装置，所授内容在课下要发挥着持续而深远的影响”而进行的，其主要思路是倡导以课堂学习带动课外学习，使之发生连锁反应，达到学习成效最大化的效果。本文提到的“表格化集成教案”实际上就等于核爆的起爆装置，它在用FLASH展现各种震撼效果的同时，也通过各类超链接和每一次交流互动，将课堂教学内容扩散出去，实现刘洪宇教授在《解构工作，重构学习，构建互联网空间资源课程》一文中所说的“课程变活”、“课程变大”的效果。
3.课程总结创新
连锁反应要能够顺利产生，实现由量变到质变的转换，经常性的总结显得十分必要。与常规课程的总结不同，核爆式空间课程总结是长期的、动态的、环环相扣的。每次课前的学情分析，实际上就是一次课前资料的收集、分析、总结的过程；每次课中的现场录像，也为教师课后的教学总结提供了可靠而真实的依据；每次课程结束前写的关于给分情况的说明，等于又是一次课程的大总结。
核爆式空间课程不仅要求教师进行总结，也在潜移默化中指导学生对自身的学习效果进行总结，例如在群组讨论中与他人的观点出现碰撞，就能够促使其反思，在经过交流讨论后形成的成果，实际上也是总结的一部分，而这些总结，在其未来人生中会不断得到证实或证伪，致使新的总结又会不可避免地产生……
综上所述，我们可以发现，核爆式空间课程设计已经从根本上改变了原有的课程设计中僵化的、单向的、一维的缺陷，自始至终采取了一种动态的、双向的、多维的设计思路，从而无论是在教育教学理念上，还是教育教学实践上都表现出其独特而又突出的新特点。
最后值得一提的是，尽管核爆式空间课程能够大大提升实践中的教学效果，但与之俱来的是，它对教师的自身素质也提出了更高的要求。如何更好地运用世界大学城空间平台的特点，有效提升教师的授课能力，进一步提高空间课程教学组织成效，这仍然是未来亟需探讨的新问题。?
参考文献：
[1]刘洪宇.解构工作，重构学习，构建互联网空间资源课程[J].长沙民政职业技术学院学报，2011（3）.
[2]杨丽敏.基于空间模式下的“教、学、做、养”一体化的就业指导课程[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=3899115，2012-1-15.
[3]陈鸿俊.论世界大学城教师个人空间的六大功能[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=3493754， 2011-12-17.
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[5]谢泉峰.世界大学城职教新干线平台空间群组与课堂教学互动模式构建[J].长沙民政职业技术学院学报，2011（2）.
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[7]谢泉峰.教育教学空间革命，到底改变了什么？[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=1291487，2011-10-23.
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[9]长沙民政职业技术学院.网络直播平台[EB/OL]. http://www.worlduc.com/e/blog.aspx?bid=2657590，2011-11-25.
[10]余滢.空间课改成果：基于空间教学的工作过程系统化《配送操作与管理》课程资源建设[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=910570，2011-9-7.
[11]谢泉峰.第八讲：家庭问题——表格教案[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=2469955，2011-11-22.
[12]谢泉峰.群组讨论作业组织管理制度（2012年3月修订版）[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog2012.aspx?bid=4173327，2012-3-2.
[13]谢泉峰. 2011年下学期周二晚九、十节《民政与社会工作》学生情况一览表[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=1212011，2011-10-18.
[14]谢泉峰.关于2011年上学期《社会问题》课程期末总成绩的说明[EB/OL]. http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=786135，2011-7-7.
（编辑：王天鹏）