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课程标准指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”教学过程是师生之间进行平等的、动态的对话过程。随着“尊重学生主体”“平等对话”等新课程理念进入课堂后，学生发言机会多了。那么，面对学生的发言，教师应该如何引导呢?
一、面对学生发言，教师要关注生成
教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，在于根据当时具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应地变动。”新课程改革中倡导学生自主探索的学习方式，把学习的主动权还给学生。所以学生在探索过程中出现各种各样的问题，有些可能是教师始料未及的，这就需要教师具有高超的教育智慧，根据问题的实际因势利导，从学生的发言中捕捉到有价值的生成性问题。
……
教师备课要充分预测学生的学习情况，要预设课堂中可能出现的情况，上课时注意倾听学生的发言，及时捕捉到有利用价值的生成信息。
二、面对学生发言，教师要点拨提升
学生学习活动出现思维障碍而无法排除时，教师要充分运用引导、点拨这一教学手段来激活学生的思维，使之达到自主参与、自觉发现、自我完善、自行掌握知识的目的。点拨要“巧”，要拨在学生思维的堵塞处、拐弯处，拨在困难学生茫然不知所措时，拨在学生渴求知识时。
笔者有幸聆听了特级教师张齐华老师执教的“倍数与因数”(苏教版小学数学四年级下册)这节课，现撷取其中一个精彩的片断，与同行共赏。
师：找出36的所有因数后写在横线上，并写出找的方法，注意思考怎样找才能保证既不重复，又一个也不落。
(學生开始认真地找，张老师巡视指导)
(张老师从学生中间任意选择了两份作业，①1，2，3，4，9，18，36。②1，36,2,18，3.12，4，9，6。)
师：你们更欣赏哪一份?
(学生赞同每份作业的人数大致各半)
师：这下，张老师为难了。如果你同意第②份，那么对第①份提出意见。
(学生开始正、反辩论)
师：从正确的角度来看，更喜欢哪一份?
生：第二份作业。
师：理由呢?
生：第一份漏写了12和6。
师：第一份作业毕竟漏了一些正确数字，那难道仅仅是粗心吗?
从片断中看出，学生欣赏两份作业出现了僵持，这不是难辨优劣，而是学生的思维出现障碍，视觉出现迷乱。张老师没有立即认定结果，而是抓住学生的发言，营造了一个平等的、灵动的对话空间，通过“推波助澜”式的对话，引导、点拨，赋予学生思考的激情，帮助学生不断地生成新的知识和方法。
三、面对学生发言，教师要自然引导
随着课程改革的不断深入，学生的思维更加活跃，教学活动会产生许多新问题。对于教学中经常出现这样与预设不符的问题，多数教师不给学生解释的机会，或置之不理，或束手无策。且看笔者听到“可能性“的另一个教学片断：
教师引导学生参加摸球游戏，进而引导出“一定、不可能、可能”三个数学概念。然后，出示例2：判断生活中几种现象的可能性，组织学生分组进行讨论。
生１：我们组认为“三天后下雨”是不可能的。
师：同学们对此意见有什么看法?
生２：我们组也认为是不可能的。因为三天后的事情谁也不知道。
这时，另外一组的一个男生连手也没举便说：“我认为没准。”
(班里的学生都笑了起来，可教师并没有理睬这名学生。也许怕出意外枝节，也许……继续提问其他学生)
生３：我们认为应该可能的。因为三天后可能下雨，也有可能不下雨。
生４：三天后下不下雨，看看天气预报就知道了。
(教师又付之一笑，课堂教学继续进行……)
针对生４的发言，教师大可以去和这位学生握手表示认同，予以肯定：“我跟你握手，是因为你懂得了看天气预报，假如现在不看天气预报，用上‘一定、可能、不可能’该怎么说呢?”如果这样紧紧抓住学生的发言，自然地引导，不仅解决了问题，而且顺利地进入下一个话题，丝毫没有“急转弯”的生硬。而生３的理解正是他生活经验的反映，“没准”正是不确定的生活语言。如果教师抓住这个生成的问题引导学生，提出“没准”用我们刚才总结的“一定、不可能、可能”来描述，你认为哪个更合适呢?这样的自然引导能使数学学习与生活贴得更近，帮助学生理解这些数学语言的含义。
四、面对学生的发言，教师要把握方向
课程标准解读强调：数学教学要让学生在现实中和已有知识的基础上体验和理解数学。基于这一理念，越来越多的教师开始重视情境创设，这已成为课堂教学中一个新的亮点。同时我们也常常看到这样的现象：老师出示情境图问学生：看到了什么?想到了哪些问题?你发现了什么?这种问题答案面广，学生往往是海阔天空，教师不管学生如何回答，都一一加以肯定。“流连忘返”的情境对白，学生的回答并没有涉及到教师预设的数学问题，教师表面上“面带微笑”以示教学的民主与开放，实质上“汗流浃背”。
下面是笔者教学“9加几”(人教版教学一年级上册)的一个片断：
课件演示运动会场的情境图。
师：同学们，看到这幅图你获得了哪些数学信息呢?
(学生纷纷举手抢着要发言)
生１：有小朋友在数饮料。
生２：有人在踢毽子。
生３：有3个小朋友在跳绳。
……
学生的发言显然出现了“跑题”，脱离了教师的教学预设，究其原因在于，此类问题看似将提问范围缩小到了数学上，其实学生并不理解，问题缺乏定向性。学生由于认知水平有限，很容易受一些直观的、非本质特征因素的影响，导致思维旁逸斜出。解决的策略是，在一至二位学生发言后，教师可补充一个具有定向性的问题——你能提出哪些数学问题?引导学生对所收到的信息进行加工处理，明确思考方向。教师作为引导者，适时地对学生活动作出反应与调整，把握好引导方向，可以更好地提高课堂教学实效。
一、面对学生发言，教师要关注生成
教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，在于根据当时具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应地变动。”新课程改革中倡导学生自主探索的学习方式，把学习的主动权还给学生。所以学生在探索过程中出现各种各样的问题，有些可能是教师始料未及的，这就需要教师具有高超的教育智慧，根据问题的实际因势利导，从学生的发言中捕捉到有价值的生成性问题。
……
教师备课要充分预测学生的学习情况，要预设课堂中可能出现的情况，上课时注意倾听学生的发言，及时捕捉到有利用价值的生成信息。
二、面对学生发言，教师要点拨提升
学生学习活动出现思维障碍而无法排除时，教师要充分运用引导、点拨这一教学手段来激活学生的思维，使之达到自主参与、自觉发现、自我完善、自行掌握知识的目的。点拨要“巧”，要拨在学生思维的堵塞处、拐弯处，拨在困难学生茫然不知所措时，拨在学生渴求知识时。
笔者有幸聆听了特级教师张齐华老师执教的“倍数与因数”(苏教版小学数学四年级下册)这节课，现撷取其中一个精彩的片断，与同行共赏。
师：找出36的所有因数后写在横线上，并写出找的方法，注意思考怎样找才能保证既不重复，又一个也不落。
(學生开始认真地找，张老师巡视指导)
(张老师从学生中间任意选择了两份作业，①1，2，3，4，9，18，36。②1，36,2,18，3.12，4，9，6。)
师：你们更欣赏哪一份?
(学生赞同每份作业的人数大致各半)
师：这下，张老师为难了。如果你同意第②份，那么对第①份提出意见。
(学生开始正、反辩论)
师：从正确的角度来看，更喜欢哪一份?
生：第二份作业。
师：理由呢?
生：第一份漏写了12和6。
师：第一份作业毕竟漏了一些正确数字，那难道仅仅是粗心吗?
从片断中看出，学生欣赏两份作业出现了僵持，这不是难辨优劣，而是学生的思维出现障碍，视觉出现迷乱。张老师没有立即认定结果，而是抓住学生的发言，营造了一个平等的、灵动的对话空间，通过“推波助澜”式的对话，引导、点拨，赋予学生思考的激情，帮助学生不断地生成新的知识和方法。
三、面对学生发言，教师要自然引导
随着课程改革的不断深入，学生的思维更加活跃，教学活动会产生许多新问题。对于教学中经常出现这样与预设不符的问题，多数教师不给学生解释的机会，或置之不理，或束手无策。且看笔者听到“可能性“的另一个教学片断：
教师引导学生参加摸球游戏，进而引导出“一定、不可能、可能”三个数学概念。然后，出示例2：判断生活中几种现象的可能性，组织学生分组进行讨论。
生１：我们组认为“三天后下雨”是不可能的。
师：同学们对此意见有什么看法?
生２：我们组也认为是不可能的。因为三天后的事情谁也不知道。
这时，另外一组的一个男生连手也没举便说：“我认为没准。”
(班里的学生都笑了起来，可教师并没有理睬这名学生。也许怕出意外枝节，也许……继续提问其他学生)
生３：我们认为应该可能的。因为三天后可能下雨，也有可能不下雨。
生４：三天后下不下雨，看看天气预报就知道了。
(教师又付之一笑，课堂教学继续进行……)
针对生４的发言，教师大可以去和这位学生握手表示认同，予以肯定：“我跟你握手，是因为你懂得了看天气预报，假如现在不看天气预报，用上‘一定、可能、不可能’该怎么说呢?”如果这样紧紧抓住学生的发言，自然地引导，不仅解决了问题，而且顺利地进入下一个话题，丝毫没有“急转弯”的生硬。而生３的理解正是他生活经验的反映，“没准”正是不确定的生活语言。如果教师抓住这个生成的问题引导学生，提出“没准”用我们刚才总结的“一定、不可能、可能”来描述，你认为哪个更合适呢?这样的自然引导能使数学学习与生活贴得更近，帮助学生理解这些数学语言的含义。
四、面对学生的发言，教师要把握方向
课程标准解读强调：数学教学要让学生在现实中和已有知识的基础上体验和理解数学。基于这一理念，越来越多的教师开始重视情境创设，这已成为课堂教学中一个新的亮点。同时我们也常常看到这样的现象：老师出示情境图问学生：看到了什么?想到了哪些问题?你发现了什么?这种问题答案面广，学生往往是海阔天空，教师不管学生如何回答，都一一加以肯定。“流连忘返”的情境对白，学生的回答并没有涉及到教师预设的数学问题，教师表面上“面带微笑”以示教学的民主与开放，实质上“汗流浃背”。
下面是笔者教学“9加几”(人教版教学一年级上册)的一个片断：
课件演示运动会场的情境图。
师：同学们，看到这幅图你获得了哪些数学信息呢?
(学生纷纷举手抢着要发言)
生１：有小朋友在数饮料。
生２：有人在踢毽子。
生３：有3个小朋友在跳绳。
……
学生的发言显然出现了“跑题”，脱离了教师的教学预设，究其原因在于，此类问题看似将提问范围缩小到了数学上，其实学生并不理解，问题缺乏定向性。学生由于认知水平有限，很容易受一些直观的、非本质特征因素的影响，导致思维旁逸斜出。解决的策略是，在一至二位学生发言后，教师可补充一个具有定向性的问题——你能提出哪些数学问题?引导学生对所收到的信息进行加工处理，明确思考方向。教师作为引导者，适时地对学生活动作出反应与调整，把握好引导方向，可以更好地提高课堂教学实效。