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中国古代哲学把世界划分为“天、地、人”三部分，并提出了“天人合一”的思想。而从现代宇宙学的观点看，“天、地”可归属为“物质宇宙”，而人端居“天地之间”，造就了“精神宇宙”。现代宇宙学的研究表明，一切“物质结构”皆是宇宙发展第八阶段形成的“历史产物”，因此它们的产生、运动和发展都有着特定的、相似的规律。现代宇宙学对“作为整体的宇宙”的认识，虽然迥异于人们对客观世界形成的一般观念，但与人们内心深处的“精神宇宙”却能契契相合、暗通幽微。在教育教学中引入宇宙学的有关理念，其现实意义就在于，我们可能会因此改变一些凝固已久、狭隘偏执而又自以为是的育人观念，从而改进我们的育人工作，建造起同“物质宇宙”同样壮丽的“精神宇宙”。以下就从几个教育故事说起，试图从平凡细微处观度育人之奥妙。
“量变”与“突变”
先讲述一个曾广为流传的一个故事。
这是一个失去妈妈的孩子。由于家境贫寒，为了生计，爸爸只得在家里的一个小养鸡场中整日劳碌，难得和他说上几句话。他很孤独。在学校，他也没什么朋友，总是默默无闻、没什么特点可言。他的学习也如他的性格，平平淡淡，无甚可谈。老师起先也曾注意到他并热心帮助他提高成绩，但不知是他资质平平还是别的什么缘故，他的状态一如既往。班上组织的各种活动，他也极少参与，总是充当“坐在角落里的旁观者”。时间一长，老师也渐渐把他淡忘了。日子就这样一天天过去，倘若不是因为老师布置的一篇作文，他还会一如往昔，在时光的流水里沉浸下去。
这天，老师要求学生写一篇作文，题目是：我和祖国。学生按时完成了作文并交给老师批改。老师一篇篇地批阅着，起先颇有兴致，然而没过一会儿，这样的兴致就渐渐消散，他感到有些乏味了，因为这些作文大多是“豪言壮语的堆砌”，连平日里几个作文稍好的学生也不例外。有些后悔出这个题目的老师在失望之余打开了这个孩子的作文本，里面只有一句话：
“如果祖国是一只雄鸡，我愿意是一粒米。”
对着这句话，老师静静地坐着，好长时间都没回过神来。
初读这个故事时，我的心情也如文中的老师，有一种无法言说的震撼。在这个缺少爱、缺少温暖的孩子的内心，是怎样生长出这么朴素、深沉、让人感动的对祖国的情感呢？虽然它简单得只有一句话。
这个孩子的“精神宇宙”，似乎并没有经过“量变”的过程，而是在一种突然的、无声的“爆炸”中，瞬间让我们看到了孩子全然陌生的一面。这让我们感觉到自身教育力量的庸碌、渺小和粗陋。
我们曾经那样无比坚定地信奉教育的力量，认为一切都是因果链作用的结果，都是按某种模式发展的。所以，我们沉迷于施加教育外力推动的“量变”，沉迷于曾经的“教育经验”和“成功模式”，认为凭借着外在的教育力，只要持续不断地作用下去，期望中的“质变”就必然发生。即使当结果屡屡不如人意甚或与初衷“南辕北辙”时，我们也并不怀疑这个固有的思维模式，而只是觉得自己做得还远远不够。
但上述案例中孩子的“突变”却实实在在地证明了我们这种“教育自信”的盲目自大和不可靠，并印证了现代宇宙学的一个基本观点：宇宙中的任何一个事物，都存在于与其周围物体关联着的网络中，这是一个“变幻无穷”的复杂网络，事物的一切变化都是可能的，且不需要我们认为理所当然的那些原因和依据。认识到这一点对我们理解教育中的种种“突变”特例大有裨益。
回首我们自己，观察周围人们的成长经历可以发现，一个人成长过程中发生的质变，有些我们尚能察觉到“量变”的痕迹，甚至还能欣喜地看到教师施加外在教育力的作用，但大多数变化却是在我们无法察觉的区域里或将近发生，或正在发生，或已经发生。这种“突变”由于蕴藏着远多于人类现在所能掌握的相关信息，所以一旦发生，让教育者每每面对那么多巨大而陌生的未知，面对那些“刹那间彻底更新了的精神面目”时，都会如亲眼目睹“核爆”一般，惊讶得无以言表。
但这是不是就意味着面对这些无法预知、不可控制的“突变”，教育工作者就束手无策了呢？不是。我们首先要做的是，抛弃那些“固存的思维方式”和“教育功能无限化”的思想倾向，理性地看待教育的力量，对孩子们多一些观察，多一些倾听，多一些宽容，多一些等待，多一些沟通和理解，用一种“从认识自我到认识他人的精神”而非“物质化功利化的思想原则”，去贴合和感染而非限制和禁锢孩子们的心灵，让他们在各式各样的“突变”中学会从容面对、学会多向思考和主动选择，从而自主能动地消除那些不利于自己健康发展的突变的影响，在一种“相对稳定”的状态里保持自己“精神宇宙”的健康和谐发展。这或许是教育工作者力所能及且不至于“劳而无功”甚至“劳而有过”的最好做法。
“整体观”和“发展观”
这是一个记载于清代文人笔记里的故事。
有这样一个孩子，他极为淘气，顽劣异常，但却幸运地出生在了一个很重视子女教育的家庭。虽然他常常气走先生、欺侮同学，以致无人肯做他的老师，无人与他同窗共学，但他的父母依然延揽到一位文武兼备且很有办法的先生来教他。教育环境是封闭的，只师徒二人。他们白日学文、夜间习武，除了父母，除了学习，其他人一概不交往，其他事一概不闻不问。而这个孩子也像变了个人似的，竟然跟着先生心无旁骛地学了下去，数年之间，学业精进，体质强健，武艺高强。他的父母对先生自是百般感激，称赞有加。然而先生在喜悦之余却不无忧虑，他在临行时谆谆告诫孩子的父母说：他的成长是很顺利的了，以他的天资，将来成就一番事业亦为不难。自己只是有些后悔，不该只传学业而忘及其他。这个孩子如若前途有些波折尚好，如若一帆风顺，他因不知世事艰辛、为人不易，骄惰之气必然较常人为重，日盛而不可止，难免“月盈则亏”呀！希望你们不要忘了时时提醒他。然而数十年后，这位先生所担忧的不幸结果还是到来了。
这个孩子就是清代雍正年间的抚远大将军年羹尧。
故事虽发生于清代，但对现今的教育同样不无启示。故事中的那位先生在为“只传学业而忘及其他”而后悔，为孩子的前途深深忧虑时，自己可能就已意识到，他那种片面追求成功的教育，已为孩子未来的命运埋下了无法摆脱的隐患。而透视现今的教育，从思想观念到由此衍生的各种机制、制度，这一切与故事中的教育情景又何其相似！一种不计后果、不虑未来、漠视受教育者个性差异和长远发展的单纯追求成功的教育——且只是应试成功的教育，被一种浮躁的、直指功利的社会心理包围着、怂恿着，被一种巨大的“读而优则仕、则富、则贵”的社会思想的惯性力量推动着、强化着，荼毒了孩子们的心灵，污染了教育的田地。这远比故事中的那位老师造成的后果可怕得多，因为他只是贻误了一个人，而我们今天的教育则可能会贻误一代人，甚至是几代人！
让我们再来审视这种教育的核心所在：作为唯一的教育目的，“成功”事实上成为了教育内容、教育手段、教育制度和规划的价值追求。为了获得“成功”，我们往往也如故事中的老师那样，极力把孩子们同无关“成功”的社会生活隔离开，把他们头脑中影响“成功”的东西毫不留情地清除掉，让他们学会为了“成功”而忍耐，学会把一切学习活动同“成功”的贩买或贩卖对接起来。然而，现实情况是，这种“成功”教育无论在教育者还是被教育者身上都无法结出满意的果实，它已造成了令教育双方无法忍受、无法承受的弊端，它割裂了真实的成功内涵，截断了教育者和受教育者走向真正的成功、走向幸福教育生活的路途。现实中，此类例子不胜枚举。
至此，我们必须认真地检讨一下这种“成功教育”下曾反复提及的“整体观”和“发展观”。长期以来，教育中的“整体观”从没有真正落实到实践中去，其主要表现就是受教育者成长的“异化”，他们的发展将极可能是局限、沉沦、迷失、颓败于“物质追求”与“物质享受”的等而下之的狭窄的生活界面中。
然而，人是宇宙、自然的产物，是物质世界的一部分，是“一切社会关系的总和”，在人类社会形成之初，人类就踏上了一条在自然实践中求真、在社会道德实践中求善、在艺术创造中求美的自我完善之路，从而创造出如此灿烂、如此博大、如此丰富多采的人类文明。这是人类进行教育活动的根基和源泉，是教育中“整体观”和“发展观”的天然基石。而如果把这一意义放到现代宇宙学深邃的理论叙述中，我们会对教育中的“整体观”和“发展观”产生更具历史感和现实感的认识和理解。现代宇宙学认为，宇宙中无孤立的物体，宇宙中的万物是不能也无法完全隔离开来的，因为它们是一个整体。而宇宙中的任何事物都不是一成不变的，那种整体性联系，使得事物时时都在发生变化，无论什么物体都只是一种相对稳定的系统，不可能是永恒的。不管以何种表述——变化、运动或发展，都是宇宙中事物演化的必然。由此我们可以推论：只有当教育摆脱那种只顾当下，只看眼前利益的对所谓“成功”的追求，结束那种割裂人的“精神世界”、把人的精神家园禁锢于“功利”一隅的愚蠢做法，涵盖、包容整体性的所有要素：宇宙、世界、国家、社会、他人和自我，让每一个受教育者都学会认识和处理与这些要素的关系，从而在这一整体环境中，求得个人的个性创造与人类共性形成的互动与共生后，教育才能以真正“整体观”的实践帮助受教育者实现长远的发展，并使其“精神宇宙”呈现出和谐生动、丰富多采的本来面目。
“否定之否定”
法国作家都德的小说《最后一课》中描写了一个厌学的孩子——小弗朗士，他因逃学而快乐，而惟一和这种心情不和谐的因素竟然是他的老师——“韩麦尔先生的分词”，而不是“普鲁士兵的操练”。从文中的描写可以看出，他实际上是一个“热爱生活、热爱自然，并且还有点学习自觉性”的孩子，那么，他为什么会那么计厌“韩麦尔先生的分词”呢？
透过小弗郎士的学习生活，结合文中描写，我们可以看到韩麦尔先生此前教育的真实状态：不能对教育行为进行有意义的探索，而只是满足于知识的占有和机械传授，满足于对学生记忆力的考查，整日让学生忙着背书、抄写，以此来显示教师对于知识的权威，却在有意无意间放纵自己，让自己停滞在缺乏爱和关心、缺乏思考和反省、缺乏行动和策略的状态中，让一种“庸常的忙碌”来掩饰、麻木自己“无意义的教育生活”。而教育者很难主动解除这种“教育常态”，他们自己做了机械知识的奴隶，还要求孩子们也跟着做——做不好更会受责罚。看来，小弗郎士于“分词用法”的痛苦经历即来自于此。
韩麦尔先生是不幸的，侵略战争让他失去了多年来热爱的工作；但他又是幸运的，侵略者的妄图使他激发出前所未有的责任感和反思的力量。“他说，法国语言是世界上最美的语言，最明白，最精确；又说，我们必须把它记在心里，永远别忘了它，亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”其言其情，可以看出他已经跨越了庸常的教育状态，对自己从事的语言教学产生了崭新而深刻的认识。韩麦尔先生的“自我否定”也引起了小弗郎士思想上“否定性”的变化，他竟然对“分词的用法”产生了从未有过的感觉，他发现教室里的一切也都发生了变化，充满了新的生命和意义。
联系现代宇宙学的发展历史，观察教育中的这种变化，我们会发现，在旧的领域意义已穷尽时，自然科学探索与教育的行进不无相似之处。面对茫茫的物质世界和“精神宇宙”，人类经验所积累的知识好比是“公路网”，建造者的本意是通过这些“公路网”来了解、开发那些“未知土地”（于教育来说就是孩子们未经开发的精神世界），然而自然科学家和教育者一样，往往因高估了这些“公路网”的作用而忘记了“公路网”本来的目的，始终致力于不厌其烦的重复建造，并在“公路”的盘旋里寻找出路。每每面临发展的瓶颈而无法前进时，他们才发现，正是过去那“塞满的公路”才让他们迷失方向、裹足不前，他们只有“否定”过去，才能继续探索新的未知。
所以，当教育者在否定自己无意义教育活动的过程中，受教育者也实现了对原有学习活动的否定。这种“否定之否定”的前进方式，使他们从无意义或意义缺乏的世界中走出来，进入一个“富有生命力”的意义世界，通过不断地发展和改造精神宇宙而臻于完美、壮丽的境界，达到“天人合一”的古老愿景，而教育的生命和契机正在于斯。
（作者单位：江苏句容市后白镇中心小学）
责任编辑徐向阳
“量变”与“突变”
先讲述一个曾广为流传的一个故事。
这是一个失去妈妈的孩子。由于家境贫寒，为了生计，爸爸只得在家里的一个小养鸡场中整日劳碌，难得和他说上几句话。他很孤独。在学校，他也没什么朋友，总是默默无闻、没什么特点可言。他的学习也如他的性格，平平淡淡，无甚可谈。老师起先也曾注意到他并热心帮助他提高成绩，但不知是他资质平平还是别的什么缘故，他的状态一如既往。班上组织的各种活动，他也极少参与，总是充当“坐在角落里的旁观者”。时间一长，老师也渐渐把他淡忘了。日子就这样一天天过去，倘若不是因为老师布置的一篇作文，他还会一如往昔，在时光的流水里沉浸下去。
这天，老师要求学生写一篇作文，题目是：我和祖国。学生按时完成了作文并交给老师批改。老师一篇篇地批阅着，起先颇有兴致，然而没过一会儿，这样的兴致就渐渐消散，他感到有些乏味了，因为这些作文大多是“豪言壮语的堆砌”，连平日里几个作文稍好的学生也不例外。有些后悔出这个题目的老师在失望之余打开了这个孩子的作文本，里面只有一句话：
“如果祖国是一只雄鸡，我愿意是一粒米。”
对着这句话，老师静静地坐着，好长时间都没回过神来。
初读这个故事时，我的心情也如文中的老师，有一种无法言说的震撼。在这个缺少爱、缺少温暖的孩子的内心，是怎样生长出这么朴素、深沉、让人感动的对祖国的情感呢？虽然它简单得只有一句话。
这个孩子的“精神宇宙”，似乎并没有经过“量变”的过程，而是在一种突然的、无声的“爆炸”中，瞬间让我们看到了孩子全然陌生的一面。这让我们感觉到自身教育力量的庸碌、渺小和粗陋。
我们曾经那样无比坚定地信奉教育的力量，认为一切都是因果链作用的结果，都是按某种模式发展的。所以，我们沉迷于施加教育外力推动的“量变”，沉迷于曾经的“教育经验”和“成功模式”，认为凭借着外在的教育力，只要持续不断地作用下去，期望中的“质变”就必然发生。即使当结果屡屡不如人意甚或与初衷“南辕北辙”时，我们也并不怀疑这个固有的思维模式，而只是觉得自己做得还远远不够。
但上述案例中孩子的“突变”却实实在在地证明了我们这种“教育自信”的盲目自大和不可靠，并印证了现代宇宙学的一个基本观点：宇宙中的任何一个事物，都存在于与其周围物体关联着的网络中，这是一个“变幻无穷”的复杂网络，事物的一切变化都是可能的，且不需要我们认为理所当然的那些原因和依据。认识到这一点对我们理解教育中的种种“突变”特例大有裨益。
回首我们自己，观察周围人们的成长经历可以发现，一个人成长过程中发生的质变，有些我们尚能察觉到“量变”的痕迹，甚至还能欣喜地看到教师施加外在教育力的作用，但大多数变化却是在我们无法察觉的区域里或将近发生，或正在发生，或已经发生。这种“突变”由于蕴藏着远多于人类现在所能掌握的相关信息，所以一旦发生，让教育者每每面对那么多巨大而陌生的未知，面对那些“刹那间彻底更新了的精神面目”时，都会如亲眼目睹“核爆”一般，惊讶得无以言表。
但这是不是就意味着面对这些无法预知、不可控制的“突变”，教育工作者就束手无策了呢？不是。我们首先要做的是，抛弃那些“固存的思维方式”和“教育功能无限化”的思想倾向，理性地看待教育的力量，对孩子们多一些观察，多一些倾听，多一些宽容，多一些等待，多一些沟通和理解，用一种“从认识自我到认识他人的精神”而非“物质化功利化的思想原则”，去贴合和感染而非限制和禁锢孩子们的心灵，让他们在各式各样的“突变”中学会从容面对、学会多向思考和主动选择，从而自主能动地消除那些不利于自己健康发展的突变的影响，在一种“相对稳定”的状态里保持自己“精神宇宙”的健康和谐发展。这或许是教育工作者力所能及且不至于“劳而无功”甚至“劳而有过”的最好做法。
“整体观”和“发展观”
这是一个记载于清代文人笔记里的故事。
有这样一个孩子，他极为淘气，顽劣异常，但却幸运地出生在了一个很重视子女教育的家庭。虽然他常常气走先生、欺侮同学，以致无人肯做他的老师，无人与他同窗共学，但他的父母依然延揽到一位文武兼备且很有办法的先生来教他。教育环境是封闭的，只师徒二人。他们白日学文、夜间习武，除了父母，除了学习，其他人一概不交往，其他事一概不闻不问。而这个孩子也像变了个人似的，竟然跟着先生心无旁骛地学了下去，数年之间，学业精进，体质强健，武艺高强。他的父母对先生自是百般感激，称赞有加。然而先生在喜悦之余却不无忧虑，他在临行时谆谆告诫孩子的父母说：他的成长是很顺利的了，以他的天资，将来成就一番事业亦为不难。自己只是有些后悔，不该只传学业而忘及其他。这个孩子如若前途有些波折尚好，如若一帆风顺，他因不知世事艰辛、为人不易，骄惰之气必然较常人为重，日盛而不可止，难免“月盈则亏”呀！希望你们不要忘了时时提醒他。然而数十年后，这位先生所担忧的不幸结果还是到来了。
这个孩子就是清代雍正年间的抚远大将军年羹尧。
故事虽发生于清代，但对现今的教育同样不无启示。故事中的那位先生在为“只传学业而忘及其他”而后悔，为孩子的前途深深忧虑时，自己可能就已意识到，他那种片面追求成功的教育，已为孩子未来的命运埋下了无法摆脱的隐患。而透视现今的教育，从思想观念到由此衍生的各种机制、制度，这一切与故事中的教育情景又何其相似！一种不计后果、不虑未来、漠视受教育者个性差异和长远发展的单纯追求成功的教育——且只是应试成功的教育，被一种浮躁的、直指功利的社会心理包围着、怂恿着，被一种巨大的“读而优则仕、则富、则贵”的社会思想的惯性力量推动着、强化着，荼毒了孩子们的心灵，污染了教育的田地。这远比故事中的那位老师造成的后果可怕得多，因为他只是贻误了一个人，而我们今天的教育则可能会贻误一代人，甚至是几代人！
让我们再来审视这种教育的核心所在：作为唯一的教育目的，“成功”事实上成为了教育内容、教育手段、教育制度和规划的价值追求。为了获得“成功”，我们往往也如故事中的老师那样，极力把孩子们同无关“成功”的社会生活隔离开，把他们头脑中影响“成功”的东西毫不留情地清除掉，让他们学会为了“成功”而忍耐，学会把一切学习活动同“成功”的贩买或贩卖对接起来。然而，现实情况是，这种“成功”教育无论在教育者还是被教育者身上都无法结出满意的果实，它已造成了令教育双方无法忍受、无法承受的弊端，它割裂了真实的成功内涵，截断了教育者和受教育者走向真正的成功、走向幸福教育生活的路途。现实中，此类例子不胜枚举。
至此，我们必须认真地检讨一下这种“成功教育”下曾反复提及的“整体观”和“发展观”。长期以来，教育中的“整体观”从没有真正落实到实践中去，其主要表现就是受教育者成长的“异化”，他们的发展将极可能是局限、沉沦、迷失、颓败于“物质追求”与“物质享受”的等而下之的狭窄的生活界面中。
然而，人是宇宙、自然的产物，是物质世界的一部分，是“一切社会关系的总和”，在人类社会形成之初，人类就踏上了一条在自然实践中求真、在社会道德实践中求善、在艺术创造中求美的自我完善之路，从而创造出如此灿烂、如此博大、如此丰富多采的人类文明。这是人类进行教育活动的根基和源泉，是教育中“整体观”和“发展观”的天然基石。而如果把这一意义放到现代宇宙学深邃的理论叙述中，我们会对教育中的“整体观”和“发展观”产生更具历史感和现实感的认识和理解。现代宇宙学认为，宇宙中无孤立的物体，宇宙中的万物是不能也无法完全隔离开来的，因为它们是一个整体。而宇宙中的任何事物都不是一成不变的，那种整体性联系，使得事物时时都在发生变化，无论什么物体都只是一种相对稳定的系统，不可能是永恒的。不管以何种表述——变化、运动或发展，都是宇宙中事物演化的必然。由此我们可以推论：只有当教育摆脱那种只顾当下，只看眼前利益的对所谓“成功”的追求，结束那种割裂人的“精神世界”、把人的精神家园禁锢于“功利”一隅的愚蠢做法，涵盖、包容整体性的所有要素：宇宙、世界、国家、社会、他人和自我，让每一个受教育者都学会认识和处理与这些要素的关系，从而在这一整体环境中，求得个人的个性创造与人类共性形成的互动与共生后，教育才能以真正“整体观”的实践帮助受教育者实现长远的发展，并使其“精神宇宙”呈现出和谐生动、丰富多采的本来面目。
“否定之否定”
法国作家都德的小说《最后一课》中描写了一个厌学的孩子——小弗朗士，他因逃学而快乐，而惟一和这种心情不和谐的因素竟然是他的老师——“韩麦尔先生的分词”，而不是“普鲁士兵的操练”。从文中的描写可以看出，他实际上是一个“热爱生活、热爱自然，并且还有点学习自觉性”的孩子，那么，他为什么会那么计厌“韩麦尔先生的分词”呢？
透过小弗郎士的学习生活，结合文中描写，我们可以看到韩麦尔先生此前教育的真实状态：不能对教育行为进行有意义的探索，而只是满足于知识的占有和机械传授，满足于对学生记忆力的考查，整日让学生忙着背书、抄写，以此来显示教师对于知识的权威，却在有意无意间放纵自己，让自己停滞在缺乏爱和关心、缺乏思考和反省、缺乏行动和策略的状态中，让一种“庸常的忙碌”来掩饰、麻木自己“无意义的教育生活”。而教育者很难主动解除这种“教育常态”，他们自己做了机械知识的奴隶，还要求孩子们也跟着做——做不好更会受责罚。看来，小弗郎士于“分词用法”的痛苦经历即来自于此。
韩麦尔先生是不幸的，侵略战争让他失去了多年来热爱的工作；但他又是幸运的，侵略者的妄图使他激发出前所未有的责任感和反思的力量。“他说，法国语言是世界上最美的语言，最明白，最精确；又说，我们必须把它记在心里，永远别忘了它，亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”其言其情，可以看出他已经跨越了庸常的教育状态，对自己从事的语言教学产生了崭新而深刻的认识。韩麦尔先生的“自我否定”也引起了小弗郎士思想上“否定性”的变化，他竟然对“分词的用法”产生了从未有过的感觉，他发现教室里的一切也都发生了变化，充满了新的生命和意义。
联系现代宇宙学的发展历史，观察教育中的这种变化，我们会发现，在旧的领域意义已穷尽时，自然科学探索与教育的行进不无相似之处。面对茫茫的物质世界和“精神宇宙”，人类经验所积累的知识好比是“公路网”，建造者的本意是通过这些“公路网”来了解、开发那些“未知土地”（于教育来说就是孩子们未经开发的精神世界），然而自然科学家和教育者一样，往往因高估了这些“公路网”的作用而忘记了“公路网”本来的目的，始终致力于不厌其烦的重复建造，并在“公路”的盘旋里寻找出路。每每面临发展的瓶颈而无法前进时，他们才发现，正是过去那“塞满的公路”才让他们迷失方向、裹足不前，他们只有“否定”过去，才能继续探索新的未知。
所以，当教育者在否定自己无意义教育活动的过程中，受教育者也实现了对原有学习活动的否定。这种“否定之否定”的前进方式，使他们从无意义或意义缺乏的世界中走出来，进入一个“富有生命力”的意义世界，通过不断地发展和改造精神宇宙而臻于完美、壮丽的境界，达到“天人合一”的古老愿景，而教育的生命和契机正在于斯。
（作者单位：江苏句容市后白镇中心小学）
责任编辑徐向阳