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《普通高中语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心靈交流的动态过程。” 北京师范大学文学院教授陈晖也曾说：“应将阅读教学适当转化为在阅读中不断探索和发现的过程。”因此，在阅读教学中，我们应倡导“自主探究”的学习模式，推动学生在阅读中不断探索和发现，鼓励学生表达自己的阅读体会和经验，并与同学、老师交流沟通，实现“思想碰撞”和“心灵交流”。
一 调动学生的阅读期待，使阅读成为一个主动探究的过程
走近学生，你会发现不少学生普遍对语文教材甚至语文读本有排斥心理。学生不愿意阅读或难以静下心来阅读教材中的文本，这往往会使阅读教学成为无效教学。因此必须调动学生的阅读期待，激发学生的阅读兴趣。
如何调动学生的阅读期待呢？如何激发学生的阅读兴趣呢？首先，教师在选择阅读篇目时要有针对性，充分了解学生的阅读水平以及喜好，并在一定程度上尊重他们的阅读趣味。例如在教授人教版《高中语文必修3》第一单元时，几乎所有学生在鲁迅的《祝福》与海明威《老人与海》之间选择了海明威的文章，要求在课堂上学习《老人与海》，在课外自学《祝福》。 我尊重了学生的选择。（虽然自己对《祝福》体会更深，也更容易把握。）兴趣是最好的老师，如果我们有机会有能力尊重学生的兴趣，可以尽力而为。其次，在学生阅读未知作品之前，我们对其兴趣的调动也很重要。例如在教授新课时，要重视“课堂导入”这一工作。恰当的“课堂导入”，可以把文本与学生的生命体验或者以往的知识经验相联系，让他们产生解决自己苦痛的愿望，或者产生共鸣，从而使其产生强烈的阅读期望。例如，我在教授人教版高中语文教材五册《人是什么》这一课文时，就做了如此的导入工作：“雨果曾说，我们都是罪人，我们都被判了死刑，只是都有一个不确定的缓刑期而已。我们是否也有过这样的感觉？是否也曾怀疑否定自己的人生？人生的意义何在？生命的价值何在？我想，这样的问题困扰过雨果困扰过哥德，也一定困扰过你我。或许，学过赵鑫珊的《人是什么》这篇课文，她会给我们一些帮助与启示。”这样导入，使文本与学生的个体生命体验相联系，或许能够很好地激发学生的阅读兴趣。
二 给学生自主阅读的机会，使学生完成原始阅读
传统的阅读教学喜欢在学生阅读文本之前介绍文本作者，写作背景以及作者写作风格等。这种做法往往使得学生失去了原始阅读、自主阅读的机会。在这种情况下，学生们的阅读一开始变带上了教师的阅读痕迹、思想痕迹，难有自我真实干净的阅读，所以这些做法违背了阅读的基本规律。遵循阅读的基本规律，学生在没有外来干扰因素下的对文本的第一次阅读——原始阅读（也就是现在广泛受到关注的“裸读”），学生对文本的原始理解，才应是我们阅读教学的最初点。教师应提供给学生没有干扰的外在与内在的环境，保障学生能拥有独立的自我阅读过程与感受。一千个读者便有一千个哈姆雷特，更何况“老师这个读者”与“学生这个读者”，大都有着不少的年龄差，阅读体会自然会有很大差异。所以我们不能先入为主，一定要清楚学生的阅读体验。记得我曾经要求学生在课堂自主阅读鲁迅的《伤逝》，在采访同学的阅读感受时，有同学就说：“我同意鲁迅的视角和观点，爱情、生活、现实确实都很残酷，需要我们有足够的能力和责任心。但是，无论如何，我们对爱情和生活还是应该抱着希望啊……。”听到他勇敢地说出最后一句，我猛然发现了十五岁的高一学生的阅读能力，以及他们对生活的美好诉求。所以，后边我对本文的教学与引导都是在尊重他的观点基础上进行的。了解，才会促成理解。
三 了解学生的阅读体验，尊重学生的阅读体验，还要丰富升华学生对文本的原始理解
“新课标”强调教师要“珍视学生的独特的感受、体验和理解”。只有尊重学生的个性化的阅读感受，才能保护学生探究的积极性，才能使语文教学充满生命的活力。但是，阅读教学不能停留于原始理解，还应帮助学生有后续理解。首先，在学生有了初步的感知与理解的基础上，老师此时可介绍作者的写作风格以及写作背景等，适当地知人论世，可以帮助学生更深刻更准确地把握到作者的本意，增加学生理解的深度。其次，老师还可介绍自己独到的理解或者专家学者的理解，最终使学生增加自己的阅读广度。
阅读最需要的是体验、理解，更需要思维能力的培养。在平日的阅读教学中，我们可能更容易给学生灌输一些阅读技巧。比如如何读懂文章的技巧，如何筛选信息的技巧，却没有关注应该有怎样的思维过程。曾经有一位老师用两个课时上完《紫藤萝瀑布》。期间用大量的精力来讨论探究作者表现了怎样的思想情感，花很多时间让学生在文章中筛选出能够表现赞颂生命力的文字。下课后却又有好几个学生向教师发问“紫藤萝瀑布到底是什么？”我想这就涉及到思维过程的问题。感知，应是思维的第一过程。学生应该仔细阅读了描写紫藤萝瀑布的文字之后，有了对紫藤萝的生动准确的感知之后，才能循序渐进地去感受文字的情感和思想之美。所以，在阅读教学中，想要升华学生的原始阅读，就要尊重思维规律，训练学生思维方式，提升学生思维水平。
有人曾提出语文有八种思维模式：分解，突显，联系联想，想象，立象，抽象（立意），对比，类比。这几种思维模式我们可以运用于我们的写作中。相反，我们在深切掌握了这几种思维模式之后，也能帮助我们更加有力、更加清晰地阅读别人的作品；借助这几种思维模式，也能升华学生的阅读。
对比这种思维模式，我们就常常需要在阅读中使用。例如我们在解读汪曾祺的《受戒》的 时候，可以与沈从文的《边城》相比较，你就会很清晰地发现他们似乎在诉说着同样的东西：梦是对现实的逃避，更是对未来的期盼。梦，意味着心灵未死，希望犹存。又例如你若将苏轼的《赤壁赋》中的生命意识、哲学观与苏轼所受濡染的道家思想、佛家思想相对比，或许你就能更多的理解“惟江上之清风与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色”“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”这些句子的内涵。如若你能将马丁路德金《我有一个梦想》与清教徒文化相对比，或许你就会明白作者他不只是在诉说梦想而已。因此，掌握并灵活运用几种思维模式，有助于我们更深层次地解读文本。
如果说作家写作是在“立象”的话，那么我们的阅读就是在“抽象”。在立象与抽象的阅读过程中，我们需要给学生的是：时间、尊重、独立的阅读、平等的交流、思维的碰撞、思维模式的引导。
一 调动学生的阅读期待，使阅读成为一个主动探究的过程
走近学生，你会发现不少学生普遍对语文教材甚至语文读本有排斥心理。学生不愿意阅读或难以静下心来阅读教材中的文本，这往往会使阅读教学成为无效教学。因此必须调动学生的阅读期待，激发学生的阅读兴趣。
如何调动学生的阅读期待呢？如何激发学生的阅读兴趣呢？首先，教师在选择阅读篇目时要有针对性，充分了解学生的阅读水平以及喜好，并在一定程度上尊重他们的阅读趣味。例如在教授人教版《高中语文必修3》第一单元时，几乎所有学生在鲁迅的《祝福》与海明威《老人与海》之间选择了海明威的文章，要求在课堂上学习《老人与海》，在课外自学《祝福》。 我尊重了学生的选择。（虽然自己对《祝福》体会更深，也更容易把握。）兴趣是最好的老师，如果我们有机会有能力尊重学生的兴趣，可以尽力而为。其次，在学生阅读未知作品之前，我们对其兴趣的调动也很重要。例如在教授新课时，要重视“课堂导入”这一工作。恰当的“课堂导入”，可以把文本与学生的生命体验或者以往的知识经验相联系，让他们产生解决自己苦痛的愿望，或者产生共鸣，从而使其产生强烈的阅读期望。例如，我在教授人教版高中语文教材五册《人是什么》这一课文时，就做了如此的导入工作：“雨果曾说，我们都是罪人，我们都被判了死刑，只是都有一个不确定的缓刑期而已。我们是否也有过这样的感觉？是否也曾怀疑否定自己的人生？人生的意义何在？生命的价值何在？我想，这样的问题困扰过雨果困扰过哥德，也一定困扰过你我。或许，学过赵鑫珊的《人是什么》这篇课文，她会给我们一些帮助与启示。”这样导入，使文本与学生的个体生命体验相联系，或许能够很好地激发学生的阅读兴趣。
二 给学生自主阅读的机会，使学生完成原始阅读
传统的阅读教学喜欢在学生阅读文本之前介绍文本作者，写作背景以及作者写作风格等。这种做法往往使得学生失去了原始阅读、自主阅读的机会。在这种情况下，学生们的阅读一开始变带上了教师的阅读痕迹、思想痕迹，难有自我真实干净的阅读，所以这些做法违背了阅读的基本规律。遵循阅读的基本规律，学生在没有外来干扰因素下的对文本的第一次阅读——原始阅读（也就是现在广泛受到关注的“裸读”），学生对文本的原始理解，才应是我们阅读教学的最初点。教师应提供给学生没有干扰的外在与内在的环境，保障学生能拥有独立的自我阅读过程与感受。一千个读者便有一千个哈姆雷特，更何况“老师这个读者”与“学生这个读者”，大都有着不少的年龄差，阅读体会自然会有很大差异。所以我们不能先入为主，一定要清楚学生的阅读体验。记得我曾经要求学生在课堂自主阅读鲁迅的《伤逝》，在采访同学的阅读感受时，有同学就说：“我同意鲁迅的视角和观点，爱情、生活、现实确实都很残酷，需要我们有足够的能力和责任心。但是，无论如何，我们对爱情和生活还是应该抱着希望啊……。”听到他勇敢地说出最后一句，我猛然发现了十五岁的高一学生的阅读能力，以及他们对生活的美好诉求。所以，后边我对本文的教学与引导都是在尊重他的观点基础上进行的。了解，才会促成理解。
三 了解学生的阅读体验，尊重学生的阅读体验，还要丰富升华学生对文本的原始理解
“新课标”强调教师要“珍视学生的独特的感受、体验和理解”。只有尊重学生的个性化的阅读感受，才能保护学生探究的积极性，才能使语文教学充满生命的活力。但是，阅读教学不能停留于原始理解，还应帮助学生有后续理解。首先，在学生有了初步的感知与理解的基础上，老师此时可介绍作者的写作风格以及写作背景等，适当地知人论世，可以帮助学生更深刻更准确地把握到作者的本意，增加学生理解的深度。其次，老师还可介绍自己独到的理解或者专家学者的理解，最终使学生增加自己的阅读广度。
阅读最需要的是体验、理解，更需要思维能力的培养。在平日的阅读教学中，我们可能更容易给学生灌输一些阅读技巧。比如如何读懂文章的技巧，如何筛选信息的技巧，却没有关注应该有怎样的思维过程。曾经有一位老师用两个课时上完《紫藤萝瀑布》。期间用大量的精力来讨论探究作者表现了怎样的思想情感，花很多时间让学生在文章中筛选出能够表现赞颂生命力的文字。下课后却又有好几个学生向教师发问“紫藤萝瀑布到底是什么？”我想这就涉及到思维过程的问题。感知，应是思维的第一过程。学生应该仔细阅读了描写紫藤萝瀑布的文字之后，有了对紫藤萝的生动准确的感知之后，才能循序渐进地去感受文字的情感和思想之美。所以，在阅读教学中，想要升华学生的原始阅读，就要尊重思维规律，训练学生思维方式，提升学生思维水平。
有人曾提出语文有八种思维模式：分解，突显，联系联想，想象，立象，抽象（立意），对比，类比。这几种思维模式我们可以运用于我们的写作中。相反，我们在深切掌握了这几种思维模式之后，也能帮助我们更加有力、更加清晰地阅读别人的作品；借助这几种思维模式，也能升华学生的阅读。
对比这种思维模式，我们就常常需要在阅读中使用。例如我们在解读汪曾祺的《受戒》的 时候，可以与沈从文的《边城》相比较，你就会很清晰地发现他们似乎在诉说着同样的东西：梦是对现实的逃避，更是对未来的期盼。梦，意味着心灵未死，希望犹存。又例如你若将苏轼的《赤壁赋》中的生命意识、哲学观与苏轼所受濡染的道家思想、佛家思想相对比，或许你就能更多的理解“惟江上之清风与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色”“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”这些句子的内涵。如若你能将马丁路德金《我有一个梦想》与清教徒文化相对比，或许你就会明白作者他不只是在诉说梦想而已。因此，掌握并灵活运用几种思维模式，有助于我们更深层次地解读文本。
如果说作家写作是在“立象”的话，那么我们的阅读就是在“抽象”。在立象与抽象的阅读过程中，我们需要给学生的是：时间、尊重、独立的阅读、平等的交流、思维的碰撞、思维模式的引导。