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数学学习困难是学习困难研究的重要领域。数学问题解决是数学学习困难儿童最大的困难。目前对数学学习困难的研究仍存在着操作定义不统一、诊断方法不一致、核心缺陷未确定等诸多问题，对数学学习困难认知机制的研究也多以尚需进一步操作化和完善的工作记忆的理论模型为依据，造成对数学学习困难认知机制的研究缺乏系统化、内容不一致，忽略认知加工的其他过程。对于数学学习困难儿童问题解决的研究多集中于问题解决的某一阶段，多为静态特征的描述与探索，而涉及数学学习困难儿童问题解决动态过程特征及其认知机制的研究则较为少见。本研究以数学学习困难儿童问题解决过程特征为切入点，探讨问题解决过程中认知和元认知因素的影响模式，并以内容更丰富、体系更完整的认知过程理论“PASS模型”为依据，进一步探讨问题解决的认知机制;而后在理论研究和已有文献的基础上，尝试构建适用于我国的班级范围内的数学应用题干预教学模式，以期提高数学学习困难儿童的数学问题解决水平。论文从数学学习困难儿童的问题解决过程的认知特征和教育干预两方面进行了四个系列研究。 研究一探讨数学学习困难儿童问题解决的动态过程特征，采用口语报告法，对3～5年级的单纯型和混合型数学学习困难儿童与数学学业优良儿童的问题解决动态过程进行比较，结果发现:(1)数学学习困难儿童的问题解决过程遵循一般的问题解决模式，但此过程并非简单的线性关系。(2)数学学习困难儿童问题解决过程中时间分配不合理，问题表征不充分，信息感知存在困难，情境表征不深入;常采用“试误法”，超过70％的时间用于寻求解题方案与解题执行。(3)数学学习困难儿童多使用较低层次问题表征方式，单纯型以复述表征、直译表征为主;混合型以前表征、复述表征和直译表征为主，且混合型在信息感知阶段就出现问题，更多使用前表征。(4)数学学习困难儿童问题解决有效性随难度水平增加而降低，且混合型显著落后于单纯型，二者差异随难度水平和年级的升高愈来愈凸显。 研究二关注数学学习困难儿童问题解决的认知机制，即在已有理论模型的基础上，探讨数学学习困难儿童问题解决的认知和元认知能力的发展状况及各认知和元认知能力（因素）对单纯型和混合型数学学习困难儿童问题解决成绩的影响模式。结果发现:(1)数学学习困难儿童在应用题解决上的困难与障碍并非表现在解题结果或某个单一的能力上，而是在问题解决过程中所涉及的各个能力上表现出一致性的偏低水平。(2)数学学习困难儿童认知和元认知能力发展不均衡，认知能力优于元认知能力;单纯型和混合型数学学习困难儿童各项认知和元认知能力差异随年级升高、难度水平上升而突显。(3)“情境理解”、“问题表征”、“问题分类”、“解题估计”、“解题计划”、“列式评价”、“计算评价”七种认知和元认知因素与单纯型数学学习困难儿童问题解决成绩密切相关。“情境理解”、“问题表征”、“解题估计”、“解题计划”和“列式评价”对问题解决产生直接影响，“情境理解”、“问题分类”通过其他认知和元认知因素对问题解决产生间接影响。在三、四年级，“计划评价”对问题解决的影响最大;在五年级，则是“解题计划”和“计划评价”。(4)“情境理解”、“解题计划”、“计算评价”三种认知和元认知因素与混合型数学学习困难儿童问题解决成绩密切相关。“情境理解”、“问题表征”对混合型儿童问题解决既有直接影响，又有间接影响;“问题分类”、“解题估计”、“解题计划”、“列式评价”对问题解决具有直接影响;“列式评价”通过“计算评价”对问题解决产生间接影响。在三年级，“问题表征”对混合型问题解决影响最大;在四年级为“解题计划”，而在五年级则表现为“计算评价”。 研究三运用自行设计及改编的PASS认知评估工具，进一步探讨数学学习困难儿童问题解决的认知机制，比较了数学学习困难儿童和数学学业优良儿童PASS认知过程特征，探索了数学学习困难儿童与数学学业优良儿童PASS认知过程对问题解决的影响。结果发现:(1)数学学习困难儿童PASS认知水平低下，混合型比单纯型的PASS认知水平更低，尤其表现在同时性加工上。(2)尝试通过聚类分析对数学学习困难儿童的亚类型进行划分，发现仅在混合型儿童群体中存在“继时性加工缺陷型”儿童，推测继时性加工是区分单纯型和混合型数学学习困难儿童的重要指标。(3) PASS认知过程对数学学习困难儿童问题解决成绩具有显著的预测作用，且表现出年级差异和儿童类型差异。对三年级儿童影响最为显著的是PASS总体认知能力;对四年级儿童影响最为显著的是注意;对五年级儿童影响最为显著的是同时性加工。对单纯型数学学习困难儿童影响最为显著的是同时性加工和PASS总体认知能力;对混合型数学学习困难儿童影响最为显著的除同时性加工和PASS总体认知能力外，注意的作用也突显。(4)PASS认知过程对数学学习困难儿童问题解决过程具有不同的影响作用。在情境理解上，对单纯型数学学习困难儿童影响最为显著的是计划，对混合型影响最为显著的是PASS总体认知能力;在问题表征上，对单纯型影响最为显著的是注意、计划和同时性加工，对混合型影响最为显著的是注意、计划和继时性加工;在解题计划上，对单纯型影响最为显著的是同时性加工和继时性加工，对混合型影响最为显著的是计划和编码系统;在元认知能力上，对单纯型影响最为显著的是计划和同时性加工，对混合型影响最为显著的是同时性加工。 研究四在以上研究的基础上，提出关注问题解决“过程”、关注与学科相联系的“基本能力”、关注“元认知”、关注“同伴协助”、“关注认知技能缺陷”的干预理念并基于国内外已有干预研究成果，设计了班级范围内针对数学学习困难儿童的“问题解决教学”和关注认知缺陷的“认知训练”干预方案，建立了“问题解决教学”和“问题解决教学+认知训练”两种干预模式，对3组儿童进行教育干预实验研究。结果发现:“问题解决教学”和“认知训练”干预方案对单纯型和混合型数学学习困难儿童的问题解决能力具有明显促进作用，且使班级范围内各学业水平的个体受益;但对于混合型数学学习困难儿童，单纯的“问题解决教学”模式对其应用题解决能力的提升十分有限，“问题解决教学”与“认知训练”的组合干预模式是适用于混合型数学学习困难儿童应用题解决干预训练的较好的教育干预模式。 在上述研究的基础上，本研究进一步对数学学习困难儿童问题解决的模式特征及有效性特点、认知和元认知影响因素、PASS认知特征及其对问题解决的影响以及有效干预模型的建立进行了讨论，并探讨了本研究对数学学习困难儿童问题解决的干预及普通小学问题解决的教学的启示，分析了研究中存在的不足和值得进一步探讨的问题。