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“主体教育”强调教育的独立性、能动性和超越性，突出“人”特别是学生在教育中的自由、尊严与价值，成为破除“教育工具论”和“教育塑造论”的思想武器。但“主体教育”仍然存在“人学范式”与“社会哲学范式”的分化，面临“教育与人”、“教育与社会”二元主题的困境。与此同时，由于政治意识形态的“霸权”、消费意识形态的“物化”是“主体教育”主要的批判对象，使得“意识形态”问题的复杂性和建构价值被“主体教育”忽视、排斥和否定。作为“文化研究”核心的“意识形态”问题具有的建构价值，主要表现为通过“利益论”(the interest theory)、“张力论”（the strain theory）和“符号论”(the symbol theory)三重视域的中介，为“主体教育”整合“教育与社会”和“教育与人”的二元设计提供“第三条道路”。 论文首先对1978年以来“主体教育”理论发展的历史与逻辑进行了综述，认为“主体教育”存在着“人学范式”、“社会哲学范式”、“文化研究范式”和“本体论范式”四种范式，并在此基础上将“意识形态与主体的悖论关系”作为本研究的问题之源。其次，对核心概念进行了界定与说明。以“存在论”定义“主体”的内涵，并重新理解“主体教育”的意蕴。“主体即存在之根据”。“主体”作为“存在之根据”包含着“承担者”（“体”即“承担者”）与“能动者”（“主”即“能动者”）、“同一与差异”、“个别与普遍”等内在矛盾的张力。所谓“主体教育”即“教育之为教育的根据”。所谓“意识形态”是指包含“道理”、“价值”和“方案”三要素在内并服务于权力关系的观念体系与话语实践。“意识形态视域”是指意识形态研究的“利益论”、“张力论”和“符号论”三重视域。论文以“中介”范畴为“方法论”，具体展开问题的矛盾分析。 论文讨论了人“存在的二律背反”与意识形态的介入关系。人性因自然性、社会性与精神性三者间的矛盾互动而需要意识形态的介入。意识形态作为文化的核心和重要组成部分在人成为主体的过程中起到了重要作用。意识形态是一个团体、一个社会或者一个时代的主导价值观与核心价值观，是塑造“社会性格”与思想观念的文化力量。意识形态兼具霸权与教化两种特性:意识形态霸权规定了人们“不能想什么”、“不能做什么”，而意识形态教化规定了人们“应该想什么”、“应该做什么”。通过意识形态霸权的禁忌，通过意识形态教化的灌输，社会塑造了一定社会历史条件下的“主体”。但另一方面，人的主体地位正是在反思与批判意识形态的过程中得以确立的。因此，意识形态与主体具有悖论关系。意识形态通过身份建构、语言教化和“主义”话语等方式建构了主体。教育直面人性矛盾，不仅要引导人认识自身的生物性与社会性，还要引导人实现自身的精神自由。追求自由，超越束缚，是人性的重要向度。人不仅生活在现实世界中，需要物质生活，人还需要生活在理想世界中，追求精神生活。通过丰富人的精神世界来建构人性、升华人性是教育的独特价值所在。通过教育使人获得丰富精神生活的能力，为人实现自身价值，超越本能的局限，超越社会规范的束缚，从而达到人性自觉提供了根本途径。人类的历史就是人性不断生成、发展的历史。人性的复杂性要求教育不仅要承担起人性生成与建构的责任，还要担当起推动人性进步、和谐与升化的责任。 论文讨论了意识形态与“主体德育”的关系。作为“主体教育”的一个领域，“主体德育”在面对“社会本位”与“人本位”的关系中强调“人”的主体地位、自由、尊严与价值，强调德育的“人学”基础和“超越”功能。围绕“主体德育”问题，不仅产生了“德育”与“智育”、“美育”等外部关系的争论，而且形成了德育内部关系的争论，特别是围绕德育性质与方法的争论。意识形态问题成为贯穿在德育外部关系与内部关系争论的“焦点”。思想政治教育“人学”取向的理论与实践，要求高校思想政治理论教育要以“德智共生”目标，实现理论思维和多元智力双重智育功能，同时实现“化理论为智慧”、“化理论为德性”的教育价值。