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在不少国家的博士生培养制度改革中,通常把博士培养看做一个整体,缺少对不同学科博士生培养特点的关注。博士生培养是知识生产与学术训练相结合的过程,不同学科的文化传统、价值理念与知识生产方式迥异,这种差异必然会反映在博士生培养和学术训练的过程之中。 本研究从学科文化的视角分析不同学科的博士生培养过程。笔者对美国R大学进行了长达一年的田野调查,选取化学、天文学、数学、经济学和英语五个学科作为案例,就“学科文化对不同学科的博士生培养产生了何种影响”这一论题进行了系统、深入的研究。论文首先介绍了美国博士生培养的整体理念与制度环境,然后从学科文化的角度对五个学科的博士生培养理念、导师指导方式与师生互动结构进行了阐释,最后分析了学科文化影响博士生培养的内在逻辑,抽象了不同学科在博士生培养过程中所呈现出的学科文化上的差异。基本结论如下: 1、教师对博士生的培养活动受到学科文化的影响并具有其内在逻辑——高深知识。博士生教育的核心任务是培养博士生从事特定学科高深知识的生产,在教师看来,博士生从事高深知识的生产需要掌握三类知识:学科核心知识、学科外围知识和可迁移性知识。 2、教师对博士生的培养活动因学科文化的不同而产生差异。学科文化就其价值取向而言影响了不同学科博士生培养理念的形成、并形塑了不同学科教师培养博士生的方式与师生互动结构。第一,之所以不同学科的博士生培养理念会呈现出学科差异,是因为学科文化的行动理性不同。具体来说,纯学科崇尚价值理性,博士教育的目标定位为学术界的学者或研究者的培养,更为强调培养博士生学术研究能力。而在应用学科,遵循目标理性,教师对博士生的学术训练过程不仅注重学术本身,而且更强调解决实际问题的能力,因此,博士生的培养目标在强调学术研究能力的同时,更为注重培养博士生的专业技术能力或就业能力。第二,不同学科博士生培养方式和互动结构的差异源于学科研究范式的清晰统一化程度和知识生产活动的特征。在此基础上,本研究抽象出五种基于学科的博士生培养方式及其文化特质:(1)以导师实验室为基础的结构化培养方式(化学);(2)以公共观测台为基础的引导式培养方式(天文学);(3)以智识讨论为基础的启发式培养方式(数学);(4)以技能培养为主的团队互动培养方式(经济学);(5)寻求团队支持的个体探索培养方式(英语)。 3、学科文化对博士生培养的影响方式具有稳固性的特点。第一,教师对博士生的培养活动形成了一种学科惯习。学科惯习属于特定学科共同体不言自明的行为方式,存在于显性制度之外。第二,不同学科的博士生培养在不同程度上都依托于特定学科的“智识共旧体”,提倡在对话、交流的氛围中培养博士生。 除了描绘、分析不同学科博士生培养的差异性图景,本研究也力图将博士生培养这一议题置于全球情境下讨论,就博士生培养制度改革与政策制定进行反思,并提出若干“面向学科文化的博士生培养”的政策建议。通过本研究,可以更好的理解博士生培养所孕育其中的学科文化及其异质性,促进不同学科群体之间的沟通,奠定决策制定的基础,呼吁博士生教育改革应该考虑学科文化的多样性。