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到中小学参观考察（或评估、检查），校长、老师们介绍（汇报）工作时，经常不无谦虚地说一句“我们只知道做，工作做了不少，也取得了一些成绩，但就是不知道總结、提炼、升华，总感觉层次不高，缺乏理论高度，请你们专家多指导啊”。可是，在各种培训和交谈中，校长、老师却又惊人一致地表示“不要给我们讲什么理论，我们是做实际工作的，你就告诉我们应该怎么做就行”。
其实，校长、老师们天天在一线，最缺的应该不是“实践”“经验”。如果只对“怎么做”感兴趣而不去穷究“为什么要这么做”，那只能是舍“道”逐“术”，“捡了芝麻丢了西瓜”。参观和学习中只求得到一点“怎么做”的东西，人家教一点，你得一点，就永远是跟在人家后面“拾其牙慧”，而不能自创新法。就像古人所说的“授人以鱼，仅供一饭之需”，吃完了就没了，而人家是由娴熟掌握理论而产生了一种高度自觉，掌握了“渔”的方法，想吃就有。所以，要明确“道为术之灵，术为道之体；以道统术，以术得道”的“道”“术”关系。
顾明远先生将教学分为“浅入浅出”“浅入深出”“深入深出”“深入浅出”四重境界，一線校长和老师需要的是“深入浅出”的教育学。现在有一些专家深居“象牙塔”，如蜘蛛般从肚子里吐丝结网，没有调查，没有实践，还居高临下，故作高深。特别是在大力提倡教育创新的时代，在“不创新就死亡”“语不惊人死不休”的环境中，想人之不敢想，写人之不敢写，于是理论越来越“繁荣”，却离实践越来越遥远。这种文风必须改变，理论的表达、呈现方式要离一线近些、再近些。
但是，不管怎么说，没有理论行吗？理论是经过抽象、概括凝练而成的概念和原理，揭示了事物发展的一般规律，具有高于实践、超越实践的特点，对实践具有指导意义。学一些教育理论，有助于增强工作的自觉性、预见性。不清楚教学流派，何谈“教学有法，教无定法，贵在得法”？不清楚课程流派，何谈课程开发？也就无怪乎现在不少学校所谓的校本课程就只有“怎么做”的东西，至于课程理念、课程目标、课程评价等内容一概没有。不懂得青少年心理发展特点，只要心理指导的“做法”，那这个“做法”如何具有针对性？还有，课堂提问，一些老师简单追求提问数量，似乎提问提得多就是启发式教学，甚至一堂课问学生数十个问题。严格说来，提问数量只是一个方面，我们应该更加关注问题与问题之间的逻辑性，富有逻辑性的连续设置问题，才能使学生在学习过程中逐渐建构网状的知识系统。孤立的问题，缺乏逻辑联系的问题，看似热热闹闹，其实无助于学生完整地思考问题，必然会影响其逻辑思维的发展。
所以，建议校长、老师们在关注“实用”的同时，还要关注一些更“上位”的东西：为什么这样做就有效果，那样做就不行？原因在哪？道理在哪？从而增强学校管理工作、教育教学工作的科学性、自觉性。至于“教育理论空洞”论者，可能是一种并无恶意的误解。教育理论和实践有一定距离，理论较实践有一定高度，是应当和正常的，否则，理论和实践混为一谈，理论就必然会失去指导实践的作用。但这种指导应是教育思想和理念的指导，而不是像一些教师所期望的那样：把教育理论的指导理解为是详尽的操作规程或是“拿来就能用”。再进一步说，教师要以教育智慧连接教育理论与教育实践，当我们转变观念，以“对话”的眼光或“主体间性”的立场来理解教师的职业性质和工作特征时，就会发现，实践理性观才是教师专业发展的“应然”取向。也就是说，更高的境界应是教师学会对教育理论的深度学习，这种学习意味着理解和批判、联系和建构、迁移和应用。◆
其实，校长、老师们天天在一线，最缺的应该不是“实践”“经验”。如果只对“怎么做”感兴趣而不去穷究“为什么要这么做”，那只能是舍“道”逐“术”，“捡了芝麻丢了西瓜”。参观和学习中只求得到一点“怎么做”的东西，人家教一点，你得一点，就永远是跟在人家后面“拾其牙慧”，而不能自创新法。就像古人所说的“授人以鱼，仅供一饭之需”，吃完了就没了，而人家是由娴熟掌握理论而产生了一种高度自觉，掌握了“渔”的方法，想吃就有。所以，要明确“道为术之灵，术为道之体；以道统术，以术得道”的“道”“术”关系。
顾明远先生将教学分为“浅入浅出”“浅入深出”“深入深出”“深入浅出”四重境界，一線校长和老师需要的是“深入浅出”的教育学。现在有一些专家深居“象牙塔”，如蜘蛛般从肚子里吐丝结网，没有调查，没有实践，还居高临下，故作高深。特别是在大力提倡教育创新的时代，在“不创新就死亡”“语不惊人死不休”的环境中，想人之不敢想，写人之不敢写，于是理论越来越“繁荣”，却离实践越来越遥远。这种文风必须改变，理论的表达、呈现方式要离一线近些、再近些。
但是，不管怎么说，没有理论行吗？理论是经过抽象、概括凝练而成的概念和原理，揭示了事物发展的一般规律，具有高于实践、超越实践的特点，对实践具有指导意义。学一些教育理论，有助于增强工作的自觉性、预见性。不清楚教学流派，何谈“教学有法，教无定法，贵在得法”？不清楚课程流派，何谈课程开发？也就无怪乎现在不少学校所谓的校本课程就只有“怎么做”的东西，至于课程理念、课程目标、课程评价等内容一概没有。不懂得青少年心理发展特点，只要心理指导的“做法”，那这个“做法”如何具有针对性？还有，课堂提问，一些老师简单追求提问数量，似乎提问提得多就是启发式教学，甚至一堂课问学生数十个问题。严格说来，提问数量只是一个方面，我们应该更加关注问题与问题之间的逻辑性，富有逻辑性的连续设置问题，才能使学生在学习过程中逐渐建构网状的知识系统。孤立的问题，缺乏逻辑联系的问题，看似热热闹闹，其实无助于学生完整地思考问题，必然会影响其逻辑思维的发展。
所以，建议校长、老师们在关注“实用”的同时，还要关注一些更“上位”的东西：为什么这样做就有效果，那样做就不行？原因在哪？道理在哪？从而增强学校管理工作、教育教学工作的科学性、自觉性。至于“教育理论空洞”论者，可能是一种并无恶意的误解。教育理论和实践有一定距离，理论较实践有一定高度，是应当和正常的，否则，理论和实践混为一谈，理论就必然会失去指导实践的作用。但这种指导应是教育思想和理念的指导，而不是像一些教师所期望的那样：把教育理论的指导理解为是详尽的操作规程或是“拿来就能用”。再进一步说，教师要以教育智慧连接教育理论与教育实践，当我们转变观念，以“对话”的眼光或“主体间性”的立场来理解教师的职业性质和工作特征时，就会发现，实践理性观才是教师专业发展的“应然”取向。也就是说，更高的境界应是教师学会对教育理论的深度学习，这种学习意味着理解和批判、联系和建构、迁移和应用。◆