论文部分内容阅读
在科学教学过程中，有很多科学教师重视科学探究过程，忽视探究结论，认为“结论”有没有都无所谓，只要过程到位就可以了。笔者认为，这种看法是片面的。由于科学探究往往是围绕某一科学知识点展开的，科学探究的目的就是探索、验证这一科学知识，并提升学生的科学素养。科学结论是科学探究的重要的组成部分，不可缺失。《小学科学课程标准》要求，“能在已有知识经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，做出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复验证的”。由此可见，科学课结论同等重要，能起到画龙点睛的作用。然而，当学生的探究活动不到位，学生还没有形成相应认识的时候，把结论硬塞给学生的机械操作又是毫无意义的。那么，这个“口”如何收好？我们应该如何在学生完成探究活动后，引导学生总结、归纳，得出科学结论呢？笔者做了初步的实践和探索。
一、结论源于实践，不能硬塞
小学科学课中的“探究结论”不应是教师传授给学生的知识，而应是学生在自己研究的基础上得到的。科学教材的编写也很好地体现了这一点。比如教科版一年级上册《观察一瓶水》一课，通常教法，学生看看颜色、闻闻气味、尝尝味道，然后交流发现，很快地得出书上的结论。这样的学习过程表面上看来很奏效，但学生的认识并没有发展。当他们碰到诸如“油、沙子、胶水是液体吗？”这样的问题时就束手无策了。我们在教学中应该要求学生综合应用多种感官来观察水。不仅要看、闻、尝，还要他们听、捻 ，在此基础上说说“水是什么样的物体？”这还不够，教师还可以让学生比较沙和水、油和水的流动以及流动停止后的表面活动，帮助学生建立对液体的认识。除此之外，教材还安排了学生观察酱油、醋、酒精、饮料等生活中常见的各种液体的实践活动，以此来帮助学生进一步验证，得出结论，形成科学概念。相比而言，这样的教学更贴近学生生活实际，而不是远离学生的生活世界，所得结论也更能为学生所发现和理解。
新的教科版教材编排理念的更新，对我们教师提出了更高的要求。教材虽然少了不少知识点的文字表述，但并不意味着不要知识的传授、不要结论了。相反，概念教学更深入了，教学更多地指向了帮助学生自己得到合理的结论，形成科学概念。因此，我们不要担心学生得不出结论或得不出准确的结论而一味“包办”，把“现成的东西”塞给学生。这样的结论毫无价值，学生也无法“消化”。笔者认为，只要我们的教学设计合理、学习过程符合探究规律，就应该放心地让学生总结。即使结论不全面或是错误的，这对小学生而言，都是正常的，人类对真理的认识本身就是一个循序渐进、不断完善的过程。
二、表达适合学生，不能高估
由于探究性学习与接受性学习的过程不同，结果也有差别。在探究性学习中，学生会产生一些“原始的概念”，而接受性学习就避开了这类认识。前者的结论与书上的概念相比，可能是不深刻、不准确，有的甚至是不正确的，但却是在学生现有的发展水平上生成的。这些“原始概念”对科学教育来说是十分宝贵的。首先，它是学生发展的基础和起点，既然不深刻、不准确、不正确就必然会在新的事实面前出现矛盾，这些问题是学生自己发现的，就会乐意去解决这些问题，学生科学概念的形成和自身的发展正是在解决这些矛盾中实现的;其次，它是实事求是思想路线的雏形，是学生在现实基础上“求”出来的，只不过“求”的水平不高而已;最后，它是创造的萌芽，对学生而言不是模仿，确实是自己的创造。如，教学教科版五年级下册教材《物体在水中是沉还是浮》一课时，学生在研究胡萝卜、橡皮、石块等一组不规则材料的沉浮后竟得出了与学生原有经验不符的结论“物体的沉浮与物体的大小、轻重没关系”，引起了学生的质疑，激起了他们进一步探究的兴趣。然后再通过对两组有结构的材料的实验研究，得出了“大小相同，轻的容易浮，重的容易沉;重量相同，大的容易浮，小的容易沉”的合理结论。这样的教学设计引发学生探索、思辨，不断地追求真理，比以往的教学更具深度和趣味。
三、真实应对现状，不要勉强
科学教师都有这样的经历，探究活动刚过半，铃声却要响起，只得匆匆忙忙做总结，得出结论，以求一个完整的过程。确实有些科学问题单靠40分钟的课堂探究是很难得出结论的，它涉及一个阶段性的探究活动，我们不要在活动没有结束前盲目下结论，不如让学生在研究结束以后再来让学生做出结论。如教科版四年级上册“有生命的物体”单元，在认识动植物的共同特征时，就应该让学生在课内外研究了大量的动植物的基础上得出。再比如四下《岩石会改变模样吗》一课的“模拟流水作用的实验”，由于实验时间有限，学生发现瓶中小石头经过水流作用后棱角虽有一些变化，但不明显，不足以证明鹅卵石的形成原因。如果此時做总结，学生势必对结论将信将疑。为此，笔者选择了先不做结论，建议学生将模拟实验放在课外继续做下去，一周、两周甚至更长的时间，等到大多数学生迫不及待地将结果告诉老师时，再和学生来讨论，得出结论。
对于没有结果或者现象不明显甚至连现象都看不到的探究活动，我们应该慎下结论，不要为“结论”而“结论”，我们应该注重培养学生实证的科学态度。
四、适当延伸拓展，不要叫停
结论不应该是结束，它可以是教学的延伸，探究深入的起点，不要浅尝即止。新课标指出：“教师不要把上下课当作教学的起点和终点，小学生探究活动往往不是一节课所能完成的。”科学课堂教学不能“以问题开始，以答案结束”，而要“以问题开始，以问题结束”。教学中要让学生通过问题来探究，在得出结论的同时产生新的问题，打破时空界限，开展课后的后续拓展延伸活动。回顾教科版四下“电”单元的教学，就是一个不断探索、得出结论并产生新问题的过程。学生在《点亮我的小灯泡》一课探索出用一根电线、一节电池使小灯泡发亮的方法以后，又开始设想让更多的灯泡亮起来，于是开始了对较复杂电路的学习，但在连接电路的过程中，学生又发现了故障，又有了对电路检测器的研究，为了探究电路检测器的工作原理，又引进了导体和绝缘体的概念，在此基础上又萌发了对开关的研究和对生活中电路的关注。在这一系列的探究中，学生的视野不断地开阔，认识不断地深化，结论也随之不断地完善。
常言道，“编筐窝篓，全在收口”。一节课结束时，师生能否根据教学内容进行科学合理的总结，也是课堂教学成败的关键所在。我们应从学生的实践出发，以他们的探究活动为基础，本着有利于学生发展的原则，引导学生发现问题、解决问题，得出合理的结论、形成科学的概念。
一、结论源于实践，不能硬塞
小学科学课中的“探究结论”不应是教师传授给学生的知识，而应是学生在自己研究的基础上得到的。科学教材的编写也很好地体现了这一点。比如教科版一年级上册《观察一瓶水》一课，通常教法，学生看看颜色、闻闻气味、尝尝味道，然后交流发现，很快地得出书上的结论。这样的学习过程表面上看来很奏效，但学生的认识并没有发展。当他们碰到诸如“油、沙子、胶水是液体吗？”这样的问题时就束手无策了。我们在教学中应该要求学生综合应用多种感官来观察水。不仅要看、闻、尝，还要他们听、捻 ，在此基础上说说“水是什么样的物体？”这还不够，教师还可以让学生比较沙和水、油和水的流动以及流动停止后的表面活动，帮助学生建立对液体的认识。除此之外，教材还安排了学生观察酱油、醋、酒精、饮料等生活中常见的各种液体的实践活动，以此来帮助学生进一步验证，得出结论，形成科学概念。相比而言，这样的教学更贴近学生生活实际，而不是远离学生的生活世界，所得结论也更能为学生所发现和理解。
新的教科版教材编排理念的更新，对我们教师提出了更高的要求。教材虽然少了不少知识点的文字表述，但并不意味着不要知识的传授、不要结论了。相反，概念教学更深入了，教学更多地指向了帮助学生自己得到合理的结论，形成科学概念。因此，我们不要担心学生得不出结论或得不出准确的结论而一味“包办”，把“现成的东西”塞给学生。这样的结论毫无价值，学生也无法“消化”。笔者认为，只要我们的教学设计合理、学习过程符合探究规律，就应该放心地让学生总结。即使结论不全面或是错误的，这对小学生而言，都是正常的，人类对真理的认识本身就是一个循序渐进、不断完善的过程。
二、表达适合学生，不能高估
由于探究性学习与接受性学习的过程不同，结果也有差别。在探究性学习中，学生会产生一些“原始的概念”，而接受性学习就避开了这类认识。前者的结论与书上的概念相比，可能是不深刻、不准确，有的甚至是不正确的，但却是在学生现有的发展水平上生成的。这些“原始概念”对科学教育来说是十分宝贵的。首先，它是学生发展的基础和起点，既然不深刻、不准确、不正确就必然会在新的事实面前出现矛盾，这些问题是学生自己发现的，就会乐意去解决这些问题，学生科学概念的形成和自身的发展正是在解决这些矛盾中实现的;其次，它是实事求是思想路线的雏形，是学生在现实基础上“求”出来的，只不过“求”的水平不高而已;最后，它是创造的萌芽，对学生而言不是模仿，确实是自己的创造。如，教学教科版五年级下册教材《物体在水中是沉还是浮》一课时，学生在研究胡萝卜、橡皮、石块等一组不规则材料的沉浮后竟得出了与学生原有经验不符的结论“物体的沉浮与物体的大小、轻重没关系”，引起了学生的质疑，激起了他们进一步探究的兴趣。然后再通过对两组有结构的材料的实验研究，得出了“大小相同，轻的容易浮，重的容易沉;重量相同，大的容易浮，小的容易沉”的合理结论。这样的教学设计引发学生探索、思辨，不断地追求真理，比以往的教学更具深度和趣味。
三、真实应对现状，不要勉强
科学教师都有这样的经历，探究活动刚过半，铃声却要响起，只得匆匆忙忙做总结，得出结论，以求一个完整的过程。确实有些科学问题单靠40分钟的课堂探究是很难得出结论的，它涉及一个阶段性的探究活动，我们不要在活动没有结束前盲目下结论，不如让学生在研究结束以后再来让学生做出结论。如教科版四年级上册“有生命的物体”单元，在认识动植物的共同特征时，就应该让学生在课内外研究了大量的动植物的基础上得出。再比如四下《岩石会改变模样吗》一课的“模拟流水作用的实验”，由于实验时间有限，学生发现瓶中小石头经过水流作用后棱角虽有一些变化，但不明显，不足以证明鹅卵石的形成原因。如果此時做总结，学生势必对结论将信将疑。为此，笔者选择了先不做结论，建议学生将模拟实验放在课外继续做下去，一周、两周甚至更长的时间，等到大多数学生迫不及待地将结果告诉老师时，再和学生来讨论，得出结论。
对于没有结果或者现象不明显甚至连现象都看不到的探究活动，我们应该慎下结论，不要为“结论”而“结论”，我们应该注重培养学生实证的科学态度。
四、适当延伸拓展，不要叫停
结论不应该是结束，它可以是教学的延伸，探究深入的起点，不要浅尝即止。新课标指出：“教师不要把上下课当作教学的起点和终点，小学生探究活动往往不是一节课所能完成的。”科学课堂教学不能“以问题开始，以答案结束”，而要“以问题开始，以问题结束”。教学中要让学生通过问题来探究，在得出结论的同时产生新的问题，打破时空界限，开展课后的后续拓展延伸活动。回顾教科版四下“电”单元的教学，就是一个不断探索、得出结论并产生新问题的过程。学生在《点亮我的小灯泡》一课探索出用一根电线、一节电池使小灯泡发亮的方法以后，又开始设想让更多的灯泡亮起来，于是开始了对较复杂电路的学习，但在连接电路的过程中，学生又发现了故障，又有了对电路检测器的研究，为了探究电路检测器的工作原理，又引进了导体和绝缘体的概念，在此基础上又萌发了对开关的研究和对生活中电路的关注。在这一系列的探究中，学生的视野不断地开阔，认识不断地深化，结论也随之不断地完善。
常言道，“编筐窝篓，全在收口”。一节课结束时，师生能否根据教学内容进行科学合理的总结，也是课堂教学成败的关键所在。我们应从学生的实践出发，以他们的探究活动为基础，本着有利于学生发展的原则，引导学生发现问题、解决问题，得出合理的结论、形成科学的概念。